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Projektbereiche

Grundschulalter

Das Grundschulalter ist gekennzeichnet durch die zunehmende Selbstständigkeit der Kinder und große Fortschritte u.a. in den kognitiven Fähigkeiten, Aufmerksamkeitsleistungen und Gedächtnisstrategien aber auch in der sozialen und moralischen Entwicklung.
Überall auf der Welt lernen Kinder in diesem Alter – angeleitet von Älteren – nach und nach, worauf es im Leben ankommt. Sie sind immer häufiger Situationen ausgesetzt, in denen sie selbständig Probleme lösen und eigenständig Entscheidungen treffen müssen. Besonders im Schulalltag treffen Kinder auf ein neues Umfeld, in dem sie lernen müssen sich zurechtzufinden. Lernen ist plötzlich an Leistung gekoppelt und das eigene Verhalten muss noch stärker und selbstständig im sozialen Miteinander reguliert werden.
Gleichzeitig hat das Spielen im Grundschulalter weiterhin einen sehr hohen Stellenwert, bleibt Erfahrungs- und Experimentierfeld und damit wichtiger Motor der psychischen, motorischen, sozialen und geistigen Entwicklung.

In unseren Projekten im Grundschulalter untersuchen wir – z.T. ganz allgemein, z.T. sehr spezifisch – wie sich Kinder in diesem Alter entwickeln und mit welchen Maßnahmen wir sie dabei begleiten und unterstützen können.

Projekte

abc – achtsam, bedacht, clever!
Stärkung von exekutiven Funktionen und Selbstregulation als Grundlage für Sicherheit, Gesundheit und Bildungserfolg in der Grundschule
Ziel des abc-Forschungsprojekts ist die Stärkung der exekutiven Funktionen und Selbstregulation bei Grundschulkindern, da diese Fähigkeiten eine zentrale Voraussetzung für sicheres und gesundes Verhalten sowie für gelingendes Lernen und Bildungserfolg darstellen.

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BeLL – Bewegte Kinder lernen leichter
Förderung der Selbstregulation durch Bewegung und Sport als Schlüssel für Lernerfolg und ein gutes soziales Miteinander
Gemeinsam mit dem Landessportbund Rheinland-Pfalz (LSB) entwickelt das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen ein Fortbildungskonzept für Übungsleiter*innen an Ganztagsschulen – insbesondere im Grundschulbereich.

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Kooperation mit dem Ravensburger Spieleverlag
Für die kindliche Entwicklung hat das Spiel eine wesentliche Bedeutung. Im Spiel werden motorische, kognitive, sprachliche, soziale und emotionale Fähigkeiten gefördert. Insbesondere bei den klassischen Brettspielen werden das Einhalten von Regeln, die Frustrationstoleranz, das Vorausplanen und  kooperatives Spielen ganz nebenbei trainiert.

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Spielen macht Schule
Kinder unterscheiden nicht zwischen Lernen und Spielen. Kinder lernen beim Spielen. Aus diesem Grund haben das ZNL und Mehr Zeit für Kinder e.V. das Projekt „Spielen macht Schule“ ins Leben gerufen.
Im Rahmen dieses Projekts prüft das ZNL Kinderspiele und verfasst inhaltliche Gutachten. In den Gutachten werden die entwicklungsförderlichen Eigenschaften der Spiele für Kinder im Grundschulalter bewertet und der mögliche Einsatz im Rahmen des Angebots geprüft.
Mit der Einrichtung von Spielezimmern soll der natürliche Spieltrieb gefördert werden, denn: Spielen regt wichtige Lernprozesse an.

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Projektarchiv

Spielen als Alternative zur digitalen Beschäftigung
Das kindliche Spiel ist ein wichtiger Aspekt für einen gesunden Entwicklungsverlauf. Im Spiel werden implizit und „en passant“ wichtige Kompetenzen erlernt und gefördert. Somit ist es gerade im heutigen Medienzeitalter zentral, das Spiel (wieder) als festen Bestandteil in den Familien- und Schulalltag zu integrieren.

Laufzeit
September 2019 – Juli 2020

Kooperationspartner
Mehr Zeit für Kinder e.V.

Kontakt

Sabrina Braunert
0731 / 500 – 62025
sabrina.braunert (at) znl-ulm.de


Anna Stegmüller
0731 / 500 – 62033
anna.stegmueller (at) znl-ulm.de

Aus diesem Grund haben das ZNL und Mehr Zeit für Kinder e.V. das Projekt „Spielen als Alternative zur digitalen Beschäftigung“ ins Leben gerufen.
Ziel des Projekts war es, Lehrkräfte und Eltern für die zentrale Bedeutung des Spiels in der Entwicklung der Kinder zu sensibilisieren und es als Alternative zur digitalen Freizeitbeschäftigung darzustellen.

Methode
Im Rahmen des Projekts “Spielen als Alternative zur digitalen Beschäftigung” fanden Informationsveranstaltungen mit dem Titel “Let’s play! Warum Kinder vom “analogen Spielen” stärker profitieren als von Fernsehen, Tablet und Co.” für Lehrkräfte und Eltern an Grundschulen statt. Inhaltlich wurde auf folgende Fragestellungen eingegangen:

  • Warum spielen wir?
  • Warum brauchen Kinder beim Spielen echte Erfahrungen mit allen Sinnen?
  • Welche Kompetenzen werden im Spiel gefördert?
  • Welchen Mehrwert bietet Spielen im Vergleich zur digitalen Mediennutzung?
  • Wie können Spiele in den Familien- und Schulalltag integriert werden?

    • Zusätzlich wurden mit den Schülerinnen und Schülern der teilnehmenden Grundschulen Workshops zum Thema Entspannung gestaltet. Besonders im oft stressigen Schulalltag ist es wichtig, den Kindern Strategien an die Hand zu geben, mit denen sie aus dem Alltag heraustreten, kurz abschalten und sich erholen können. Dies wirkt sich förderlich auf die Konzentration der Schülerinnen und Schüler aus, sodass sie beispielsweise anschließende Lerninhalte besser aufnehmen und verarbeiten können. Ergänzend dazu wurde auch der Medienkonsum der Kinder aufgegriffen. Hierbei standen Übungen im Vordergrund, die den Kindern helfen sollen, ihr eigenes Nutzungsverhalten zu reflektieren und geeignete Alternativen für den Mediengebrauch zu finden. Eine davon ist das Spiel, welches nicht nur eine interessante Abwechslung zum Schulalltag darstellt, sondern sich auch positiv auf die Psyche und das emotionale Befinden des Einzelnen auswirken kann.
    Das Pilotprojekt wurde unterstützt von der Debeka BKK und der BKK Linde.

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    Große Ideen
    Naturwissenschaftliche Fächer sind nicht bei allen beliebt. Schüler beanstanden die Auswendiglernerei von Fakten und Formeln. Lehrer bemängeln überfrachtete und fragmentierte Lehrpläne. Eine Antwort auf beides fand Wynn Harlen, eine emeritierte Professorin, die über 50 Jahre lang zur Vermittlung von Naturwissenschaften geforscht hat. Sie plädiert dafür, die Naturwissenschaften entlang von großen Ideen zu vermitten.

    Laufzeit
    Juni 2017 – Juni 2019

    Kooperationspartner
    Stiftung Louisenlund – Internat und Ganztagsgymnasium

    Kontakt

    Sabrina Braunert
    0731 / 500 – 62025
    sabrina.braunert (at) znl-ulm.de

    Mit Ideen, die so groß sind, dass sie viele verschiedene Phänomene erklären. Mit Ideen, die aber noch so begreifbar sind, dass selbst Grundschüler sich ihnen nähern können. Hier soll das Projekt „Große Ideen“ ansetzen. Dabei entwickelt das ZNL zusammen mit der Stiftung Louisenlund entsprechende Aktivitäten für die Grundschule. Sie sollen diesen roten Faden der großen Ideen aufnehmen und daraus ein zusammenhängendes Netz zu spinnen beginnen.

    Projektziele

  • Konzipieren, entwickeln, testen und validieren von Teilen eines Methodischen Handbuches zu wissenschaftlichen Themen für Grundschullehrer
  • Entwickeln eines Workshopangebots für Grundschullehrer mit alternativen und innovativem Lehrformen und dessen erfolgreiche Umsetzung in der Praxis
  • Entwerfen von Texten für eine Online-Plattform, die einen Austausch von Ideen und “best-practice-Beispielen” ermöglicht und einen freien Zugang zu interaktiven Ressourcen (Projektmaterial, Demo-Videos von den Workshops) sowie Ergebnissen aus den Test- und Pilotphasen gewährt.
  • Unterstützung bei der Entwicklung eines Konzepts für bildungspolitische Reformen und curriculare Verbesserungen für das Lehren wissenschaftlicher Themen in Grundschulen.

    • Weitere Informationen finden Sie auf http://www.i-skype.com/

    Publikationen
    Žoldošová, K., Bieliková, M., Chocholoušková, Z., Kéhar, O., …, Hille, K., Arndt, P., Hauber, M. Braunert, S. (2019). Naturwissenschaftliche Bildung. Interaktive Forschung für Schülerinnen und Schüler in der Grundschule. Methodische Materialien für Lehrerinnen und Lehrer der Primarstufe. Bratislava: Dr. Josef Raabe Slovensko, s. r. o. Slowakai. PDF.
    Hauber, M. (2018). Naturwissenschaftliche Unterrichtsmaterialien für die Grundschule. Die Schulleitung, 45(2), 11-12.

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    Expertise: Resilienzförderung in der Jugendsozialarbeit
    Im Auftrag des Deutschen Roten Kreuzes DRK erstellt das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen eine Expertise zum Thema „Resilienzförderung in der Jugendsozialarbeit“ mit dem Ziel interdisziplinär fundierte Antworten auf Schlüsselfragen zur Resilienzförderung im Lern- und Lebensraum Schule zu liefern.

    Laufzeit
    Mai 2018 – Oktober 2018

    Kooperationspartner
    DRK Deutsches Rotes Kreuz, Berlin

    Kontakt

    Carmen Deffner
    0731 / 500 – 62026
    carmen.deffner (at) znl-ulm.de

    Die Expertise richtet sich an Schulleitungen, Schulsozialarbeiter*innen, Lehrkräfte, Elternvertreter, Fachkräfte der GTS und weitere Kooperationspartner*innen, ihnen soll Kompetenzen und Impulse vermittelt werden, wie Resilienzförderung an Schulen stattfinden kann. Dadurch sollen sie für die Arbeit mit Jugendlichen (Sek II), aber auch mit Kindern von 6-12 Jahren (Grundschule) und darüber hinaus mit jungen Menschen in der Oberstufe oder an Berufsschulen bestärkt werden. Zudem geht es um den Ausbau der Kooperation von Schule mit Jugendhilfe und mit weiteren kinder- und jugendspezifischen Akteuren.
    Das übergeordnete Ziel liegt im Abbau gesellschaftlicher Benachteiligung, indem die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen sensibel wahrgenommen und durch die Institution Schule in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt und für das Leben gestärkt werden.

    Inhalte:
    – Resilienz aus biologisch-neurowissenschaftlicher Perspektive
    – Resilienz aus einer diversity-orientierten und rassimuskritischen Perspektive
    – Resilienz aus einer körper- & bewegungs- bzw. embodiment-orientierten Perspektive.

    Publikationen
    Deffner, C. (2019). Psychische Gesundheit und Resilienzförderung im Kontext Schule. In D. R. K. e.V. (Ed.), Gesundheit und Bildungsgerechtigkeit – Impulse zur Resilienzförderung am Lern- und Lebensort Schule (pp. 16-203). Berlin: Deutsches Rotes Kreuz e.V.
    Die Expertise wird hier kostenfrei zum Download angeboten.

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    Die Bedeutung exekutiver Funktionen in der frühen MINT und kulturellen Bildung
    Im Auftrag der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ und der Stiftung Mercator erstellte das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen gemeinsam mit Mitarbeiter/innen der Universitäten Heidelberg und Göttingen eine Expertise, die die Rolle der exekutiven Funktionen in der Bildung – insbesondere in der kulturellen Bildung und der MINT-Bildung – im Elementar- und Primarbereich näher exploriert und relevante Fachgrundlagen hierzu zusammenträgt.

    Laufzeit
    September 2017 bis Juni 2018

    Partner
    Universität Heidelberg: Prof. Dr. Sabina Pauen und Wiebke Evers
    Universität Göttingen: Prof. Dr. Christian Rittelmeyer

    Kooperationspartner
    Stiftung “Haus der kleinen Forscher” und Stiftung Mercator

    Kontakt

    Laura Walk
    0731 / 500 – 62006
    laura.walk (at) znl-ulm.de
    Ziele und Inhalte der Expertise

  • Fachliche Klärung und Fundierung der Bedeutung exekutiver Funktionen für die frühe Bildung (Schwerpunkt Elementar- und Primarbereich) und das spätere Leben
  • Herausarbeitung der Bezüge zwischen exekutiven Funktionen und MINT-Bildung sowie kultureller Bildung
  • Einbindung interdisziplinärer Experten und die Beförderung eines Fachaustauschs aus verschiedenen Perspektiven zum Thema
  • Ableitung von Empfehlungen und Gelingensbedingungen in Bezug auf Bildungsan-gebote für Kinder und Erwachsene im Rahmen von kultureller und MINT-Bildung
  • Identifizierung des Forschungsbedarfs und die Ableitung konkreter Fragestellungen
  • Beförderung der Diskussion der Thematik in der (Fach-)Öffentlichkeit
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    Vivo – Bildung von Grund auf!
    Mit ihrem Projekt Vivo – Bildung von Grund auf! will die Stiftung der Deutschen Wirtschaft (sdw) gGmbH Kinder mit herkunftsbedingten Startnachteilen bereits ab der ersten Klasse darin unterstützen, ihre Potenziale und Stärken voll zu entfalten, und sie auf ihrem Weg an eine geeignete weiterführende Schule begleiten.

    Laufzeit
    September 2013 bis Dezember 2018

    Kooperationspartner
    Stiftung der deutschen Wirtschaft

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de
    Vivo – Bildung von Grund auf! begleitet die Kinder wöchentlich von der 1. bis zur 4. Klasse und unterstützt sie auch im 5. Schuljahr beim Übergang auf die weiterführende Schule. Die Kinder werden im ganzen Klassenverband im Ganztagsbereich der Schulen durch Aktivitäten wie Theaterspielen, Kunstprojekte, Forschen/Experimentieren, Stadterkundungen, Ausflüge und Vorstellung von Berufen gefördert. Diese von erfahrenen Trainer/innen gestalteten Aktivitäten zielen dabei immer implizit auf die Förderung der Lern-, Persönlichkeits-, Sprach- und Kompetenzentwicklung der Kinder ab.
    So verbindet Vivo Spaß mit gezielter Förderung und schafft Erfolgserlebnisse und konkrete Erfahrungen über den bisherigen Alltagshorizont der Kinder hinaus. Das Projekt wird an Ganztagsgrundschulen im Bundesgebiet von Lehrkräften, Trainerinnen und Bildungsmentoren umgesetzt.
    Der Wirkungskreis von Vivo – Bildung von Grund auf! soll schrittweise erweitert und auf andere Schulen übertragen werden.

    Methode
    Das ZNL gestaltet Fortbildungen bzw. Werkstattgespräche, in denen die Projekt-Lehrkräfte und Trainer/innen praxisnah weiterqualifiziert werden. So können sie noch wirksamer auf die Begabungen ihrer Schülerinnen und Schüler eingehen und die gewonnenen Erkenntnisse im regulären Unterricht – auch über die Projektlaufzeit hinaus – anwenden.
    Parallel zu den inhaltlichen Aspekten, die den Praktikern die Gelegenheit geben, Wissen aufzufrischen, zu vertiefen und zu reflektieren, liegt der Fokus der Veranstaltungen darauf, die Beteiligten zu unterstützen und Ihnen Raum zum Austausch und zur Vernetzung zu bieten.

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    Expertise: Die Auswirkungen von Bewegungsaktivität auf die Entwicklung von Kindern
    Im Auftrag der Kinderturnstiftung Baden-Württemberg erstellte das ZNL eine Expertise zur Auswirkung von Bewegungsaktivität auf die Entwicklung von Kindern.

    Laufzeit
    2013 bis 2015

    Kooperationspartner
    Stiftung der deutschen Wirtschaft

    Kontakt

    Laura Walk
    0731 / 500 – 62006
    laura.walk (at) znl-ulm.de
    Die Expertise beschäftigte sich mit dem Sichten der vorhandenen Studien zur Auswirkung von Bewegungsaktivität bei Kindern bis ins Grundschulalter. Im Fokus standen hierbei die Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung der Kognition, akademischen Leistungen und des Selbstkonzepts.
    An Hand des Literaturstudiums wurden wesentliche, wissenschaftlich fundierte Aussagen zur Auswirkung von Bewegungsaktivität abgeleitet. Auszüge aus der Expertise wurden auf dem Kinderturn-Kongress 2014 in Stuttgart vorgestellt.
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    Evaluation Das “Grüne Klassenzimmer”
    Der Botanische Garten der Universität Ulm bietet erlebnisorientiertes Lernen für Schulklassen im „Grünen Klassenzimmer“ an. Die Schüler bekommen die Möglichkeit durch Beobachten, Anfassen oder Schnuppern viel über unsere heimische Flora und Fauna zu erfahren. Fokussiert wird dabei das Erleben und Erfahren der Umwelt zur Herausbildung einer persönlichen Identität.

    Kooperationspartner
    Botanischer Garten der Universität Ulm
    Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
    Schulamt Hochtaunus und Wetteraukreis
    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de
    Damit leistet das Grüne Klassenzimmer als außerschulischer Lernort einen konkreten Beitrag zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Zentrale Elemente sind: Handlungsorientierung, respektvoller Umgang mit Lebewesen und Anbahnung eines Verantwortungsbewusstseins, Wissensvermittlung der Biologie verschiedener Arten, Erreichen von positiven Einstellungen gegenüber Kleintieren und die Begegnung mit dem Original in seiner direkten Umgebung. Dabei werden sie von Dr. Jürgen Drissner begleitet. Dieses Programm ist bei den Schulen aus der Umgebung sehr beliebt und ständig ausgebucht. Im Rahmen seiner Habilitation überprüfte Dr. Jürgen Drissner die Effekte des „Grünen Klassenzimmers“ bei den Schülern. Das ZNL unterstützt das Projekt mit psychologischer Expertise.

    Teilstudie 1
    Methode
    Zwei Schulklassen mit insgesamt 40 Viertklässlern besuchten für je einen halben Tag das Grüne Klassenzimmer. Wenige Tage vor diesem Besuch und mindestens eine Woche danach wurden ihre Einstellungen zu Kleintieren wie z.B. Käfern, Asseln, Tausendfüßlern, Spinnen mithilfe eines Semantischen Differentials abgebildet. Die Schüler haben dabei die Gruppe der Kleintiere insgesamt zwischen je zwei antipolaren Adjektiven (z.B. langweilig vs. spannend; unnütz vs. nützlich; eklig vs. niedlich) auf einer Skala von 1 bis 7 eingeschätzt. Insgesamt wurden 13 Adjektivpaare angeboten, die Ekel und Angst vor Tieren sowie deren Nützlichkeit thematisieren. 38 Schüler der Parallelklassen, die nicht das Grüne Klassenzimmer besuchten, wurden ebenfalls im gleichen Zeitraum gebeten, das Semantische Differential auszufüllen.

    Ergebnisse
    Bei sieben von dreizehn angebotenen Adjektiven zeigt sich bei der Versuchsgruppe eine signifikante Verschiebung in Richtung einer positiveren Einstellung zu den Kleintieren. Schüler finden die Kleintiere nach dem Besuch des Grünen Klassenzimmers spannender, nützlicher, niedlicher, notwendiger, besser, harmloser und schützenswerter als vorher. Bei der Kontrollgruppe lässt sich im Vergleich bei keinem Paar eine signifikante Verschiebung in die gewünschte Richtung feststellen. Diese Einstellungsänderung ist bemerkenswert unter mindestens zwei Gesichtspunkten: Zum einen befanden sich die Schüler lediglich einen halben Tag im Grünen Klassenzimmer. Zum anderen standen sie beim erneuten Ausfüllen des Semantischen Differentials nicht unter dem unmittelbaren Einfluss des Tages, da die Messung mindestens 7 Tage nach dem Besuch stattfand. Dass die Ergebnisse dennoch erzielt werden konnten, spricht für die Sensitivität des Instruments wie auch für die Wirkung des Grünen Klassenzimmers. Bei der Kontrollgruppe konnte keine signifikante Veränderung hin zu einer positiveren Einstellung gefunden werden.

    Teilstudie 2
    Methode
    119 Gymnasiasten aus den Klassenstufen 5 – 9 wurden gebeten, im Rahmen des Biologieunterrichts einen kurzen Aufsatz über „Kleintiere unserer Heimat“ zu schreiben. Von diesen Gymnasiasten waren 76 bereits im Grünen Klassenzimmer. Diese Besuche lagen zwischen einem und fünf Jahren zurück. Bei der Auswahl der Schulklassen wurde darauf geachtet, dass sich in den getesteten Klassen sowohl Schüler befanden, die das Grüne Klassenzimmer bereits besucht hatten, als auch Schüler, die noch nie dort gewesen sind. Damit wurde erreicht, dass die Versuchs- und Kontrollprobanden aus vergleichbaren Einzugsgebieten stammten und mit demselben Lehrer und in der derselben Schule lernten. Die von den Schülern angefertigten Aufsätze wurden hinsichtlich verschiedener Kategorien ausgewertet. Die Kategorien wurden entwickelt, um die qualitativen Daten der Aufsätze in eine quantitative Form zu transferieren. Für das Festlegen der Kategorien war ein erstes Durchsehen der Aufsätze durch eine nicht am Grünen Klassenzimmer beteiligte Person entscheidend.
    Die Beschreibungen und Äußerungen der Schüler wurden analysiert im Hinblick auf
    – die Anzahl der genannten Tierarten; z.B. Regenwürmer, Zecken, Schwalbenschwanz;
    – die Anzahl der enthaltenen wissenschaftlich korrekten Aussagen/ „Conceptions“; z.B. „Spinnen haben acht Beine“, „Kleintiere sind ein wichtiger Teil der Nahrungskette“, „Wolfsspinnen tragen ihren Kokon am Hinterkörper“;
    – die Anzahl der enthaltenen wissenschaftlich fehlerhaften Aussagen/ „Misconceptions“; z.B. „Giftige Spinnen haben ein Kreuz auf dem Rücken“, „die Punkte auf dem Rücken des Marienkäfers zeigen sein Alter an“, „es gibt wirbellose Insekten wie Schnecken“;
    – die Anzahl der enthaltenen positiven Emotionen gegenüber Tieren; z.B. „Spinnen sind friedliebende Tiere“, „Kleintiere sind interessant, „sehr süß“, „schön“;
    – die Anzahl der enthaltenen negativen Emotionen gegenüber Tieren; „die Feuerwehr musste das Nest ausbrennen“, „können sterben, wenn sie eine Wespe sticht“, „Kleintiere sind lästig, nervig, eklig“.
    Diese Analyse mit den Zählungen wurde vorgenommen, ohne dass der Auswertende wusste, ob der Aufsatz von einem Schüler geschrieben worden war, der das Grüne Klassenzimmer besucht hatte oder nicht.

    Ergebnisse
    Es zeigte sich, dass die Versuchsgruppe mehr wissenschaftlich korrekte Aussagen und auch weniger falsche Aussagen bezüglich der Kleintiere trifft als die Kontrollgruppe. Das „Wissen“ als Differenz aus richtigen (Conceptions) und falschen Aussagen (Misconceptions) zu den Kleintieren ist bei der Versuchsgruppe größer. Auch die Emotionalität gegenüber den Tieren (Differenz aus Anzahl der positiven und negativen Emotionen) unterscheidet sich zwischen den Gruppen: Die Gruppe der Schüler, die das Grüne Klassenzimmer besuchten, erwähnten insgesamt eher positive, die Vergleichsgruppe eher negative Emotionen im Zusammenhang mit Kleintieren.
    Die Analyse der Aufsätze legt nahe, dass das Grüne Klassenzimmer einen nachhaltigen Einfluss auf die Schüler hat. Kinder, die das Grüne Klassenzimmer besuchten, wissen mehr Richtiges und äußern weniger Falsches über Kleintiere. Darüber hinaus verbinden sie die Kleintiere mit positiveren Emotionen. Diese Ergebnisse sind nicht zuletzt deshalb eindrucksvoll, weil der Besuch des Grünen Klassenzimmers mindestens ein Jahr vor der Befragung stattfand und nicht länger als einen Tag dauerte. Wir gehen nicht davon aus, dass das vermehrte Wissen der Besucher des Grünen Klassenzimmers direkt von den Stunden dort herrührt, obwohl in einigen Aufsätzen ein direkter, unmittelbarer Bezug hergestellt werden kann. Vielmehr vermuten wir einen indirekten, mittelbaren Einfluss des Besuchs, der bei den Kindern im Sinne einer Initialzündung vielleicht Interesse an den Kleintieren weckt und eine positive Einstellung den Tieren gegenüber hinterlässt. Diese Einstellung und das Interesse würden eine vorteilhafte Grundlage für die Weiterbeschäftigung mit Kleintieren im Schulunterricht oder in der Freizeit darstellen, sodass sich letztendlich diese Gruppen nach Jahren unterscheiden können.
    Vor dem Hintergrund, dass Kinder immer weniger die Bewohner ihrer Umgebung richtig kennen, Wirbellose und Insekten ohnehin eine untergeordnete Rolle spielen und diese sogar eher mit Ekel und Abscheu belegt sind, lässt sich eine wünschenswerte und erfreuliche Wirkung des Grünen Klassenzimmers aus den dargestellten Ergebnissen ableiten. Dies gilt besonders hinsichtlich der Tatsache, dass Ekel durchaus eine Barriere für effektive Umweltbildungsmaßnahmen sein kann (s.o.). Das Konzept fördert somit eine ökologische Grundbildung, welche ein Interesse gerade für die Kleintiere und deren Funktion im Naturkreislauf weckt, diese spannend darstellt und die Abneigung zu diesen abbaut oder in das Gegenteil umkehrt. Wohlmöglich reicht schon das kurzzeitig geweckte Interesse im Grünen Klassenzimmer im Sinne einer Initialzündung aus, sich mehr und positiver mit den Kleintieren zu beschäftigen. Dieser Schluss wird durch Schüleraufsätze nahegelegt, in denen die Besucher des Grünen Klassenzimmers mehr Wissen und positivere Emotionen gegenüber den Kleintieren äußern.

    Teilstudie 3
    Methode
    Die Stichprobe bestand aus 192 Schülern der 4. und 5. Klasse (zwischen 10 und 12 Jahren; 93 Jungen, 99 Mädchen). Die Versuchsgruppe bestand aus 92 Schülern, die das Grüne Klassenzimmer einen Vormittag lang besuchten. 100 Schüler der Parallelklassen (gleiche Schule, gleiche Jahrgänge) bildeten die Kontrollgruppe. Die Schüler kamen aus 5 Schulen im Südwesten Deutschlands. In jeder Schule gab es eine Klasse, die als Versuchsgruppe und eine Klasse, die als Kontrollgruppe fungierte.
    Ihr Umweltverhalten wurde durch einen Fragebogen von 31 Items mit einer 5-stufigen Likert Skala erhoben, der ihre ökologischen Einstellungen mit Blick auf zwei Faktoren untersuchte: Umweltnutzung und Umweltschutz (Bogner und Wiseman, 1999; Bogner, 2002).
    Fragen zur Umweltnutzung kamen aus folgenden Bereichen:
    – „Das ökologische Gleichgewicht“ (5 items; z.B. „Das ökologische Gleichgewicht ist sehr empfindlich und leicht zu stören“),
    – „Der Mensch steht über der Natur“ (4 Items; z.B. „Pflanzen und Tiere existieren hauptsächlich, um vom Menschen benutzt zu werden“),
    – “Veränderung der Natur“ (4 Items; z.B. „Gras und Unkraut, das zwischen Kantensteinen wächst, sieht äußerst unordentlich aus“), und
    – „Menschliche Dominanz“ (3 Items; z.B. „Da sich Mücken in Teichen entwickeln, sollte man diese trockenlegen und für die Landwirtschaft verwenden“).
    Fragen zum Umweltschutz kamen aus folgenden Bereichen:
    – „Unterstützungsabsichten“ (4 Items; z.B. „Wenn ich mal zusätzliches Taschengeld erhalte, werde ich einen Teil davon an eine Umweltorganisation spenden“),
    – „Genuss der Natur“ (4 Items; z.B. „Ich fühle mich in der ruhigen Natur wohl“),
    – „Überlegter Umgang mit Ressourcen“ (4 Items; z.B. „Ich schalte immer das Licht aus, wenn ich es nicht mehr brauche“); und
    – „Eingeschränktes Wachstum“ (3 Items; z.B. „Menschen müssen mit der Natur in Harmonie leben, um zu überleben“).
    Die Motivation von Schülern etwas über Kleintiere in ihrer Umwelt zu lernen, wurde auf der Basis von Items des Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) erhoben. Er verwendet 4 Subskalen, um vier Arten von Motivation zu messen: externe, introjizierte und identifizierte Regulation, und intrinsische Motivation. Wir haben zwei Items aus jeder Subskala verwendet und gefragt, warum Schüler etwas über Kleintiere (Tausendfüßler, Spinnen und Insekten, etc.) ihrer Umwelt lernen wollten. Dieser Frage folgten 8 Antworten, die die 4 Motivationsarten der Skala widerspiegelten. Die Schüler antworteten nach einer 4-stufigen Likert-Skala („trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft absolut zu“).
    Zwischen 5 und 7 Tage bevor die Schüler der Versuchsgruppe das Grüne Klassenzimmer besuchten, füllten beide Gruppen die Fragebögen in der Schule aus, um ihr Umweltverhalten und ihre intrinsische Motivation zu erheben und eine Baseline zu erstellen. Während des Ausflugs suchten die Schüler nach Kleintieren in ihrem natürlichen Habitat, fingen sie ein, lernten etwas über sie, beobachteten sie genau unter einer Lupe, um sie zeichnen zu können, und ließen sie dann wieder frei – die klassische Lernsituation im Grünen Klassenzimmer. Zurück in der Schule füllten die Schüler beider Gruppen die Fragebögen innerhalb von 5 bis 7 Tagen als Folgeerhebung erneut aus.

    Ergebnisse
    Das Umweltverhalten mit Bezug auf Naturschutz veränderte sich in Versuchs- und Kontrollgruppe. In der post-Test Evaluation waren beide Gruppen weniger geneigt, die Natur zu schützen. Erhebungen bezüglich der Umweltnutzung veränderten sich nur bei der Versuchsgruppe, was in der Folgeerhebung im Vergleich zur Baseline auf ein positiveres Verhalten gegenüber der Umwelt hindeutet. Veränderungen waren v.a. in den Bereichen „Der Mensch steht über der Natur“ und „Veränderung der Natur“ zu beobachten. In der Folgeerhebung machten Schüler der Versuchsgruppe wen iger Äußerungen, dass Menschen die Natur verändern dürfen, um sie ihren Bedürfnissen anzupassen. Bei der Kontrollgruppe war bezüglich der Umweltnutzung keine Veränderung zu beobachten.
    Die Versuchsgruppe zeigte im Umgang mit Kleintieren in der Folgebefragung höhere intrinsische Motivation als die Kontrollgruppe. Die Schüler drückten ein stärkeres Interesse aus, über Kleintiere zu lernen, und berichteten über mehr Spaß daran. Die Schüler der Kontrollgruppe zeigten weder eine Veränderung der intrinsischen, noch irgendeiner anderen Art von Motivation, außer einer leichten Tendenz zur abgeschwächten identifizierten Regulation.
    Während die Intervention eine positive Verhaltensänderung in Bezug auf die Umweltnutzung bei der Versuchsgruppe zur Folge hatte, wurde das Umweltverhalten bezüglich des Naturschutzes negativ verändert. Dieser Effekt wurde in beiden Gruppen beobachtet, die nachher weniger geneigt waren, die Natur zu schützen. Da hier allerdings beide Gruppen denselben Rückgang zeigten, betrachten wir diesen Effekt nicht als Resultat der Intervention, sondern er ist eher auf Aspekte zurückführen, die den Gruppen gemein sind (für mögliche Erklärungen, siehe Drissner et al. 2010).

    Implikationen
    Diese Studien zeigen, dass das Grüne Klassenzimmer einen positiven Einfluss auf Einstellungen gegenüber Kleintieren und der Umwelt hat, und die intrinsische Motivation steigert, etwas über Kleintiere zu lernen. Das gesteigerte Interesse und die positive Einstellung gegenüber Kleintieren könnte erklären, wieso Schüler, die das Grüne Klassenzimmer besucht haben, noch Jahre später positivere Emotionen und bessere Kenntnisse über Kleintiere unseres Lebensraumes aufweisen als Schüler, die nicht an dem Ausflug teilgenommen haben. Eine solche Nachhaltigkeit mag auf einen engen Zusammenhang zwischen Kenntnissen und Einstellungen hindeuten. Die Ergebnisse der Teilstudien weisen darauf hin, dass ein pädagogischer Rahmen hier einen wertvollen prägen den Einfluss hat, der Einstellungen und Motivationen gegenüber bestimmten Tieren beeinflusst, und auf das allgemeine Umweltverhalten sowie auf langfristige Kenntnisse und Emotionen, die mit Tieren des Grünen Klassenzimmers assoziiert sind, übergreifen könnte.

    Publikationen
    Drissner, J., Krimm, H., & Hille, K. (2017). Attitudes of School Children in Germany, Costa Rica and Ukraine. Towards Invertebrates – A Comparison. International Journal of Modern Education Research, 4(2), 6-9.
    Drissner, J., Simonte, M., & Hille, K. (2016). Attitudes of School Children in Germany and Costa Rica towards Invertebrates – A Comparison. Research Journal of Education, 2(3), 34-37.
    Drissner, J., Gelder, J., & Hille, K. (2015). Welche Faktoren im Unterrichtsgeschehen der Ulmer „Zooschule “sind für Schulkinder besonders einprägsam? Der Zoologische Garten, 84(3-4), 184-192.
    Drissner, J. R., Haase, H.-M., Wittig, S., & Hille, K. (2014). Short-term environmental education: long-term effectiveness? Journal of Biological Education, 48(1), 9-15.
    Drissner, J., Steigmüller, M.-L., & Hille, K. (2013). Environmental Education outside school: effects of a half-day teaching programme. Education Journal, 2(6), 231-235.
    Drissner, J., Haase, H.-M., Rinderknecht, A. & Hille, K. (2013). Effective Environmental Education through Half-Day Teaching Programmes Outside School. ISRN Education, 2013, 6.
    Drissner, J., Haase, H.-M., Nikolajek, M., & Hille, K. (2011). Environmental Education in a ‘Green Classroom’. Resonance – Journal of Science Education, 16(2), 180-187.
    Drissner, J., Haase, H.-M., & Hille, K. (2010). Short-term Environmental Education – Does it work? An evaluation of the “Green classroom”. Journal of Biological Education, 44(4), 149-155
    Drissner, J., Haase, H.-M., Debatin, S., & Hille, K. (2009). Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm: ein Beispiel für die Bedeutung Botanischer Gärten für die Umweltbildung. Der Palmengarten, 73(2), 126-131.
    Drissner J., Hille K., Debatin S., Haase H.-M. (2008). Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm – eine Wirkungsanalyse Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Heft 2 2008, 209-218.

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    Bildungshaus 3 – 10
    Pädagogischer Verbund zwischen Kindergarten und Grundschule
    Das „Bildungshaus 3 – 10“ war ein Modellprojekt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. Es hatte eine Laufzeit von sieben Jahren. Innerhalb des Modellprojektes bildeten an 32 Modellstandorten jeweils eine Schule und ein oder mehrere Kindergärten seit dem Kindergarten-/Schuljahr 2007/2008 bzw. 2008/2009 einen Kooperationsverbund. In diesen Bildungshäusern wurden gemeinsame, institutions- und jahrgangsübergreifende Spiel- und Lernangebote erarbeitet und umgesetzt. Ziel der Verzahnung der pädagogischen Arbeit von Kindergarten und Grundschule war es, Kindern eine bruchlose Bildungsbiographie zu ermöglichen, indem unter Berücksichtigung individueller Lernrhythmen ein möglichst fließender Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule geschaffen wurde. Zudem sollten die pädagogischen Fachkräfte aus Kindergarten und Schule durch die gemeinsame Planung, Durchführung und Reflexion des Bildungstages in ihren Aufgaben profitieren und sich gegenseitig bereichern.

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    EFA – Einfluss langkettiger mehrfach ungesättigter Fettsäuren auf Verhalten und Kognition bei Kindern mit Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätsstörung (ADHS/ADS)
    Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) ist eine relativ häufig diagnostizierte kinder- und jugendpsychiatrische Störung, die durch motorische Unruhe (Hyperaktivität), Unkonzentriertheit, erhöhte Ablenkbarkeit und Impulsivität gekennzeichnet ist. Ungefähr 4-7% aller Kinder sind davon betroffen.

    Laufzeit
    2009 bis 20012

    Kooperationspartner: Sozialpädiatrisches Zentrum und Kinderneurologie Universitätsklinik für Kinder- und Jugendmedizin Ulm

    Förderung:
    Das Vorhaben wurde aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert (Fördernummer 0315372).

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de
    In unserer Studie soll deshalb untersucht werden, ob die Einnahme von langkettigen mehrfach ungesättigten Fettsäuren EPA (Eicosapentaensäure) und DHA (Docosahexaensäure) zu einer Verbesserung der ADHS-Symptome führt. EPA und DHA werden im Körper entweder aus dem „kurzen“ Vorläufermolekül a-Linolensäure gebildet oder direkt über die Nahrung aufgenommen. EPA und DHA sind in ausreichenden Mengen nur in bestimmten (fetten) Fischarten wie Lachs, Makrele und Hering vorhanden. Da wir in der Regel nur wenig Fisch essen, liegt es nahe, dass eine Unterversorgung entstehen könnte. Zusätzlich wurde sowohl bei Kindern, als auch bei Erwachsenen mit ADHS beobachtet, dass die EPA und DHA Konzentrationen im Blut niedriger waren als bei gesunden Personen. Diese Beobachtungen könnten ihre Ursache darin haben, dass bei ADHS-Betroffenen die Synthese von EPA und DHA nur sehr unzureichend funktioniert. Aus diesen Gründen könnte eine verbesserte Versorgung mit EPA und DHA eine Möglichkeit der ADHS-Therapie sein.

    Methode
    Kinder zwischen 6 und 12 Jahren mit AD(H)S Diagnose (falls noch keine Diagnose vorlag, wurde sie im Rahmen der Studie erhoben) erhielten 16 Wochen lang natürliche Omega-3-Fettsäuren.
    Dabei handelte es sich um eine doppelblinde, randomisierte, Placebo-kontrollierte Interventionsstudie.

    Publikationen
    Widenhorn-Müller, K., Schwanda, S., Scholz, E., Spitzer, M., & Bode, H. (2014). Effect of supplementation with long-chain ?-3 polyunsaturated fatty acids on behavior and cognition in children with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD): A randomized placebo-controlled intervention trial. Prostaglandins, Leukotrienes and Essential Fatty Acids (PLEFA), 91(1–2), 49-60. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.plefa.2014.04.004

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    Fokus Kind – Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen
    „Fokus Kind – ein Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen“ wurde vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus in Auftrag gegeben und war ein Kooperationsprojekt zwischen dem Sächsischen Bildungsinstitut (SBI) und dem ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen in Ulm.

    Laufzeit
    Mai 2009 bis Dezember 2012

    Kooperationspartner
    Sächsisches Bildungsinstitut (SBI)

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de
    Das Projekt war auf einen Zeitraum von vier Jahren angelegt und untergliederte sich in zwei Projektphasen.

    Phase A (Laufzeit von Mai 2009 bis Dezember 2010)
    In der ersten Projektphase untersuchten wir den Bildungstag sächsischer Kindergarten- und Schulkinder. Hierbei stellten wir ganz bewusst das Kind in den Mittelpunkt. Ein zentrales Anliegen war, Kinder und Jugendliche auf Schritt und Tritt zu begleiten und die unterschiedlichen Bildungssettings kennenzulernen. Ausgehend davon, was die Grundlagenforschung über Lernprozesse weiß, untersuchten wir, auf welche Weise die unterschiedlichen Settings (wie zum Beispiel der Unterricht, das freie Spiel, der KiTa-Alltag, die Pausen, der Hort, das Ganztagesangebot) sowie die zeitliche und räumliche Gestaltung des institutionellen Bildungstages den Lernprozess der Kindergarten- und Schulkinder unterstützt. In die Analyse flossen Daten von über 2.000 Kindern, Jugendlichen, Erzieherinnen, Erziehern, Lehrerinnen, Lehrern und Eltern aus 38 Kindergärten, Grundschulen, Horten, Mittelschulen und Gymnasien ein. Drei zentrale Befunde sollen hier auszugsweise vorgestellt werden, weitere Ergebnisse aus Phase A des Projekts finden sich in einem Kurzbericht (Fokus Kind – Ausgewählte Ergebnisse (PDF)). Die Auswertung der Daten zeigte, dass die (Lern-)Motivation der Kinder und Jugendlichen profitiert, wenn Kinder und Jugendliche Wahlmöglichkeiten hinsichtlich konkreter Aufgaben, möglicher Lernwege oder Lernpartner haben, sie profitiert von binnendifferenzierenden Maßnahmen und auch von tragfähigen und vertrauensvollen Kontakten zu Mitschülern und erwachsenen Bildungspartnern. Diese motivationsförderlichen Settings fanden sich eher im Kindergarten als in der Schule, eher im Ganztagesangebot als im regulären Unterricht und eher in der Grundschule als in den weiterführenden Schulen. Eine Umorientierung der Pädagoginnen und Pädagogen hin zu einem stärker individualisierenden Arbeiten oder Unterrichten erscheint notwendig, um auf Seiten der Kinder und Jugendlichen bessere Bedingungen für intrinsisch motiviertes Lernen zu schaffen. Dem Bedürfnis der Kinder und Jugendlichen nach einem stärker fürsorglichen Verhalten ihrer erwachsenen Bildungspartner kann vermutlich nur zusammen mit einer neuen Strukturierung und Rhythmisierung des Alltages nachgekommen werden, da viel gemeinsam verbrachte Zeit die Basis einer guten Beziehung ist. Die Analyse der Daten zeigte weiterhin, dass die Kinder, je älter sie werden, immer seltener Möglichkeiten und Anreize finden, sich zu bewegen. Kindergartenkinder bewegen sich viel und bedürfnisorientiert, doch wenn ein Kind in die Schule kommt, verbringt es den Großteil des Vormittags sitzend. Bewegung ist auf den Sportunterricht und die Pausen begrenzt. Die Befragung der Kinder zeigte aber, dass sich die Kinder, insbesondere die Schüler der Sekundarstufe, mehr und längere Bewegungspausen wünschen. Darüber hinaus wurde evident, dass es im schulischen Alltag zu wenig Zeiten und Räume gibt, um einmal abzuschalten und zu entspannen. Besonders die Gymnasiasten, aber auch die Mittelschüler, würden sich gerne häufiger zurückziehen, wenn sie Ruhe brauchen. Zusätzlich rufen die vielen Raum- und Lehrerwechsel auf Kindebene Gefühle von Stress und Hetze hervor, da sich die Schülerinnen und Schüler zu Beginn einer neuen Unterrichtsstunde nicht nur mit einem neuen Thema, sondern auch mit anderen Tischnachbarn und anderen Lehrmethoden auseinandersetzen müssen. Um mehr Bewegungs- und Ruhepausen in den Alltag zu integrieren, bedarf es einer räumlichen und organisatorischen Neugestaltung.
    Phase B (Laufzeit von Januar 2011 bis Dezember 2012)
    Die Ergebnisse aus Phase A bildeten die Grundlage für die Arbeit der nächsten beiden Jahre. In Phase B sollten die gewonnenen Erkenntnisse in einem Pädagogischen Entwicklungsprofil (kurz PEP) zusammengeführt werden, das Pädagoginnen und Pädagogen in Kindergarten, Hort und Schule dabei unterstützt, Lernarrangements stärker an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen zu orientieren. Die Beschreibung effektiver und innovativer Lernarrangements im PEP erfolgte anhand von fünf zentralen Kategorien, die jeweils eine andere Facette des pädagogischen Alltags ins Zentrum der Betrachtung setzen. Die Kategorie Auseinandersetzung stellt die Art und Weise, wie Lernende sich mit dem Lerngegenstand befassen, in den Fokus. In der Kategorie Interaktion liegt das Augenmerk auf den Beziehungen aller am Bildungstag beteiligten Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen. In der Kategorie Zeit liegt der Schwerpunkt auf dem Umgang mit verfügbarer Zeit, in der Kategorie Raum werden Eigenschaften lernförderlicher Räume beschrieben und in der Kategorie Material werden Ideen zum Gebrauch von Lern- und Spielmaterialien gebündelt. Für alle fünf Kategorien wurden sogenannte Indikatoren benannt, die noch einmal einzelne Aspekte widerspiegeln. Z. B. enthält die Kategorie Interaktion die Indikatoren Stärken-Fokus, Wertschätzung und Umgang mit Emotionen, Lösungsorientierung, Rückmelde- (=) Feedback-Kultur, Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen, Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen und Vorbildfunktion. Das Pädagogische Entwicklungsprofil wurde nicht am grünen Tisch entworfen, sondern Schritt für Schritt gemeinsam mit Praktikern entwickelt und mit Blick auf seine Alltagstauglichkeit überprüft. Dazu standen uns sechs der an Phase A teilnehmenden Einrichtungen auch in Phase B zur Verfügung, sowie eine Einrichtung, die für Phase B neu hinzugewonnen werden konnte. Das Pädagogische Entwicklungsprofil wurde gemeinsam mit einem Methodenkoffer, in dem Instrumente zur Unterstützung von Entwicklungsprozessen zusammengetragen wurden, im Friedrich-Verlag veröffentlicht. Die Publikation trägt den Titel „Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen“.

    Veröffentlichungen
    Fokus Kind – Ausgewählte Ergebnisse (PDF)

    Streb, J., Keis, O., Lau, M., Hille, K., Spitzer, M., & Sosic-Vasic, Z. (2015). Emotional engagement in kindergarten and school children: A self-determination theory perspective. Trends in Neuroscience and Education, 4(4), 102-107.

    Sosic-Vasic, Z., Keis, O., Lau, M., Spitzer, M., & Streb, J. (2015). The Impact of Motivation and Teachers’ Autonomy Support on Children’s Executive Functions. Frontiers in Psychology, 6, 146.

    Sosic-Vasic, Z. & Streb, J. (2010). Fokus Kind – Wissenschaftliche Untersuchung des Bildungstages aus Sicht von Kindern in Sachsen. Diskurs für Kindheits- und Jugendforschung, 3, 341-346.

    Sächsisches Bildungsinstitut und ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen (2013). Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen. Seelze. Friedrich-Verlag.

    Sosic-Vasic, Z., Schneider, S., & Streb, J. (2010). Adaption and validation of the German versions of a set of scales measuring self-determination within a sample of German school children. Paper presented at the 4th International SDT Conference, Ghent, Belgien.

    Schneider, S., Sosic-Vasic, Z., Lau, M., Eberhart, J., Keis, O., & Streb, J. (2010). Selbstbestimmungs- und Kohärenzgefühle von Kindern im Grundschul- und Sekundarschulalter – Ergebnisse einer Validierungsstudie. Paper presented at the 47. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie Bremen.

    Liebscher-Schebiella, P., Streb, J., & Sosic-Vasic, Z. (2010). Ein Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen. Paper presented at the CeBU-Tagung 2010, Bildung und individuelle Förderung in Kindertageseinrichtungen und Schulen, Centrum für Bildungs- und Unterrichtsforschung, Hildesheim.

    Sosic-Vasic, Z., Schneider, S., & Streb, J. (2009). Fokus Kind: ein Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen mit Blick auf Selbstbestimmungs- und Kohärenzgefühle. Paper presented at the 73. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung, Selbstregulation – Fremdregulation, Bochum.

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    Förderung der Selbstregulation in der Grundschule
    In dem Projekt „Förderung der Selbstregulation in der Grundschule“ haben das ZNL und Wehrfritz in intensiver Zusammenarbeit mit 14 Lehrern aus 11 bayerischen Grundschulen der Schulämter Dillingen, Memmingen, Coburg, München Land und München Stadt – unterstützt vom Bayerischen Kultusministerium und der Metzler Stiftung – verschiedene Lernspiele und Lernmaterialien entwickelt, um exekutive Funktionen von Grundschulkindern im und außerhalb des Unterrichts zu fördern.

    Laufzeit
    2010

    Kooperationspartner
    Wehrfritz GmbH

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de

    Methode
    In mehreren Arbeitstreffen wurden 2010 verschiedene Trainingsmöglichkeiten exekutiver Funktionen erarbeitet, im Unterricht mit den Schülerinnen und Schülern erprobt und aufgrund dieser Erfahrungen nochmals überarbeitet.

    Ergebnisse und Implikationen
    Bereits in den ersten Arbeitstreffen mit den Pädagoginnen wurde deutlich, dass es im Grundschulunterricht eine Vielzahl an Fördermöglichkeiten exekutiver Funktionen gibt, die Lehrerinnen und Lehrer bereits implizit anwenden. Ziel war es, diese Fördermöglichkeiten im Schultag zu identifizieren und um ein intensiveres Training exekutiver Funktionen zu erweitern. Ergebnisse dieser Arbeit wurden im Fex Aufgabenhelfer sowie im Fex-Trainer Mathe/Deutsch materialisiert. Auf diese Weise stellt die Arbeit mit den Fex-Materialien für Pädagogen kein fremdes Förderprogramm dar, sondern es setzt an bekannten und bewährten Fördermethoden an.
    Die Wissenschaftler des ZNL prüften anschließend die vorgeschlagenen Trainingsmethoden auf deren Effektivität bezüglich der Förderung exekutiver Funktionen. Durch diesen intensiven Austausch von Praktikern und Wissenschaftlern wurden Themen, Fragen und Anregungen aus der pädagogischen Praxis aufgegriffen und mit wissenschaftlich fundierten Erkenntnissen zum Lernen in Verbindung gebracht. Gleichzeitig wurden relevante Ergebnisse aus der Grundlagenforschung von der Theorie in die Praxis getragen.
    Wenn Schulpraktiker, Lernforscher und auch Spielentwickler auf diese Weise eng zusammen arbeiten, können damit alle zentralen Aspekte für die Entwicklung eines Spiel-und Lernmaterials zur Förderung exekutiver Funktionen berücksichtigt werden.

    Entwickelte Lernspiele und Lernmaterialien
    Die Lernspiele und Lernmaterialien, die aus diesem aufwendigen Entwicklungsprozess hervorgegangen sind, wurden derart gestaltet und beschrieben, dass sie sowohl im Unterricht als auch in der Nachmittags-und Ferienbetreuung und teilweise zuhause eingesetzt werden können.

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    Evaluation: “Kooperatives Lernen”
    Das Staatliche Schulamt Stuttgart hat Lehrkräften der Stadt die Teilnahme an einer fünftägigen Fortbildung „Nachhaltige Qualitätsentwicklung des Unterrichts durch Kooperatives Lernen“ ermöglicht. Die Fortbildung bestand aus einer dreitägigen Aufbaufortbildung, die größtenteils von Norm und Kathy Green (Ontario, Kanada) selbst in englischer Sprache durchgeführt wurde.

    Laufzeit
    2007 bis 2009

    Kooperationspartner:
    Staatliches Schulamt Stuttgart
    21 Projektschulen unterschiedlichster Schularten aus Stuttgart

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de
    Während der Fortbildung lernten die teilnehmenden Lehrkräfte die Methoden des Kooperativen Lernens im Klassen- und Lehrerzimmer kennen. Theorie und praktische Anwendungen wurden so verknüpft, dass nach der Rückkehr in die Schule das gelernte Training sofort angewandt werden konnte. Nach einer Praxisphase von sechs bis acht Wochen tauschten die Teilnehmer i.d.R. ihre Erfahrungen beim nächsten Fortbildungsblock aus. Normalerweise nahmen mehrere Kollegen von einer Schule an der Fortbildung teil, so dass ebenfalls ein regelmäßiger innerschulischer Austausch innerhalb der Kollegien stattfand. Das ZNL wurde gebeten, die Evaluation der Fortbildung durch das Schulamt Stuttgart anzuleiten.

    Methode
    Bei der vorliegenden Untersuchung handelte es sich um eine Evaluationsstudie im Prä- und Postdesign. Evaluiert wurden die Auswirkungen der Teilnahme der Lehrkräfte auf die Einstellungen der Lehrer zum Unterricht, auf den Unterricht selbst, und die Wahrnehmung des Unterrichts durch die Schüler. Alle Lehrer, die an der Fortbildung teilnahmen, haben Fragebögen begleitend zu den verschiedenen Stufen der Fortbildung ausgefüllt. Erfasst wurden die Anteile der verschiedenen Unterrichtsformen im eigenen Unterricht, wie auch die Einstellungen der Lehrer gegenüber Gruppenarbeit und im Bezug auf die Autonomie der Schüler. Die Schüler, die von den Lehrern mit der Fortbildung unterrichtet wurden, bildeten die Versuchsgruppe der Schüler. Die Schüler ihrer Parallelklassen bildeten die Kontrollgruppe. Bei den Schülern wurden die emotionalen und sozialen Schulerfahrungen sowie ihre Einstellung zur Gruppenarbeit erfragt.

    Ergebnisse und Implikationen
    Die Lehrer veränderten ihren Unterricht. So nahm der Anteil des Lehrervortrags und des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs signifikant ab. Im Gegensatz dazu nahmen Partnerarbeit und Gruppenarbeit, also Sozialformen, die im kooperativen Lernen eine große Bedeutung haben, signifikant zu. Die Partnerarbeit stieg von vorher 15% auf 23% der Unterrichtszeit.Auch die Einstellung der Lehrer zur Gruppenarbeit veränderte sich signifikant. Die Lehrer waren zum zweiten Messzeitpunkt eher davon überzeugt, dass die Schülerleistungen sich durch Gruppenarbeit verbesserten, dass das Klassenklima von Gruppenarbeit profitierte, dass Gruppenarbeit die Selbstständigkeit der Schüler förderte und dass sie auch durchaus in heterogenen Gruppen sinnvoll war. Die Lehrerrolle wurde im Vergleich zum ersten Messzeitpunkt beim zweiten Mal als befriedigender empfunden. Die Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer gegenüber Autonomie lassendem Verhalten änderte sich allerdings nicht.

    Evaluationsergebnisse bei den Schülern
    Die Schüler der Versuchsklassen bestätigten die Angaben der Lehrer in Bezug auf Gruppenarbeit. Sie berichteten beim zweiten Messzeitpunkt von mehr Gruppenarbeit. In den Kontrollklassen gab es keine Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten bzgl. der Gruppenarbeit. Es zeigte sich aber eine signifikante Verschlechterung der Einstellung zur Gruppenarbeit: in den Kontrollklassen machte die Gruppenarbeit laut Aussagen der Schüler weniger Spaß als beim ersten Mal und sei auch weniger gut für das Klassenklima. Diese Unterschiede ließen sich nicht in der Versuchsgruppe finden. Hier veränderte sich die Einstellung zur Gruppenarbeit nicht signifikant.
    Die emotionalen und sozialen Schulerfahrungen der Kontrollgruppe verschlechterten sich im Laufe der Untersuchung: das Gefühl des Angenommenseins ging im Laufe des Schuljahres zurück. Bei der Versuchsgruppe gab es auf dieser Dimension keine signifikante Veränderung. Die Lernfreude und Schuleinstellung veränderten sich in der Versuchsgruppe zum positiven (und blieben in der Kontrollgruppe gleich.)

    Zusammenfassung der Evaluationsergebnisse
    Die Lehrer veränderten ihren Unterricht nach der Teilnahme an der Fortbildung, und ihre Einstellung gegenüber Gruppenarbeit verbesserte sich. Eine tiefer gehende Änderung der Einstellungen zur Schülerautonomie konnte durch die Fortbildung allerdings nicht erreicht werden. Die Schüler spiegeln das Bild mit leichten Verbesserungen bei den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen der Versuchsgruppe und Verschlechterungen der Kontrollgruppe.

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    Einfluss des Sportunterrichts und einer 5-minütigen bewegten Pause auf exekutive Funktionen von Schülern der 4. und 7. Klassenstufe
    Exekutive Funktionen werden den höheren geistigen Leistungen zugeordnet. Sie sind vor allem in komplexen Situationen gefordert, für deren Bewältigung verschiedene kognitive Prozesse benötigt werden.

    Laufzeit
    2008 bis 2009

    Kooperationspartner: Universität Heidelberg

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de
    Im Schulalltag spielen die exekutiven Funktionen eine große Rolle, da sie neben dem Sozialverhalten auch der Problemlösekompetenz der Schüler zugrunde liegen. Exekutive Funktionen gelten als eine wichtige kognitive Komponente der allgemeinen Intelligenz. Sie steuern Aufmerksamkeitsmechanismen, dazu zählen die Fähigkeiten, die Aufmerksamkeit auf das Wesentliche zu fokussieren, Bedeutsames auszuwählen, irrelevante Informationen zu ignorieren und die Aufmerksamkeit in schneller Folge zu wechseln.
    Es konnte nachgewiesen werden, dass exekutive Funktionen vor allem dann durch muskuläre Beanspruchung gefördert werden, wenn sie aufgrund des Alters oder einer Depression nicht optimal funktionieren. Bei Kindern und Jugendlichen ist das exekutive System, das im Wesentlichen dem frontalen Kortex (Stirnhirn) zugeordnet wird, noch nicht vollständig entwickelt und funktioniert deshalb noch nicht optimal. Dieser Entwicklungsprozess dauert bis ins Erwachsenenalter an, weshalb wir untersuchen, ob auch bei Kindern und Jugendlichen exekutive Funktionen durch körperliche Aktivität bzw. den Schulsport gefördert werden können, und ob eine ggf. verbesserte kognitive Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler auch noch in der Folgestunde nachweisbar ist. Die zu untersuchenden exekutiven Funktionen beziehen sich dabei auf das Arbeitsgedächtnis zur aktiven Aufrechterhaltung aufgabenrelevanter Informationen und auf die Inhibition automatisierter Antworten beziehungsweise inadäquater Reaktionen. Wenn es nachweisbar gelingt, über muskuläre Beanspruchung bzw. über den Schulsport Entwicklungsprozesse des exekutiven Systems und damit die Lernleistungen sowie die emotionale Entwicklung zu fördern, lassen sich daraus Richtlinien für die Inhalte und die zeitliche Einbettung des Sportunterrichts und bewegter Pausen in den Schultag ableiten.

    Methode
    In der Feldstudie wurde an 120 Schülerinnen und Schülern der 7. Klassenstufe (je 40 aus Hauptschule, Realschule und Gymnasium) und 40 Schülerinnen und Schülern der 4. Klassenstufe zum einen überprüft, ob der Sportunterricht bzw. die 5-minütige bewegte Pause auf die Arbeitsgedächtnis- und Inhibitionsleistung einwirken und ob die ggf. verbesserte Leistung hinsichtlich dieser exekutiven Funktionen auch noch in der Folgestunde nachweisbar ist. Dabei sollte ebenfalls untersucht werden, ob eine Beeinflussung exekutiver Funktionen durch den Schulsport vom Polymorphismus des COMT-Gens der Schülerinnen und Schüler abhängt. Unter der Voraussetzung, dass über den Schulsport Entwicklungsprozesse des exekutiven Systems und damit auch kognitive Prozesse wie Lernleistungen sowie die emotionale Entwicklung gefördert werden, lassen sich daraus Richtlinien für die Inhalte und die zeitliche Einbettung des Schulsports in den Schultag ableiten.

    Untersuchungsinstrumente:

  • Computerisierte Neuropsychologische Testung (Dots Mixed Task, Flanker Task, Gonogo)
  • Als biologischer Parameter diente das Enzym Catechol-O-Methyltransferase (COMT), das den Dopaminabbau im Gehirn reguliert
  • EAS (Aggressionsfragebogen für die Grundschüler)
  • FEPAA (Aggressions- und Empathiefragebogen für die 7. Klässler)
  • Hakemp (Fragebogen zur Lage und Handlungsorientierung)

    • Ergebnisse und Implikationen
    Schüler mit geringerer Dopaminverfügbarkeit (val-val Genotyp) im präfrontalen Kortex (Stirnhirn) schnitten bei neuropsychologischen Testaufgaben, die sowohl das Arbeitsgedächtnis als auch die inhibitorische Verhaltenskontrolle fordern, besser ab als Schüler mit höherer Dopaminverfügbarkeit (met-met Genotyp).
    Hauptschüler der 7. Klassenstufe zeigten signifikant schlechtere exekutive Funktionen als Realschüler und Gymnasiasten derselben Klassenstufe.
    Allgemein führte eine 30-minütige Sportunterrichteinheit – nicht aber eine 5-minütige bewegte Pause – zu einer Verbesserung der Arbeitsgedächtnisleistung.
    Aufgrund von Studienergebnissen, die eine Kausalität zwischen körperlicher Fitness bzw. körperlicher Belastung und verbesserten exekutiven Funktionen sowie Lernleistungen nachgewiesen haben, sollte dem Sportunterricht und dem außerunterrichtlichen Sportangebot an Schulen ein größerer Stellenwert zukommen. Möchte man die akuten positiven Effekte auf die Aufmerksamkeitsleistung von Schülern im Anschluss an den Sportunterricht nutzen, sollte der Sportunterricht möglichst nicht in den Randstunden stattfinden, sondern vor anderen wichtigen Fächern platziert werden.

    Publikationen
    Kubesch, S., Walk, L., Spitzer, M., Kammer, T., Lainburg, A., Heim, R., Hille, K. (2009). A 30-Min Physical Education Program Improves Students’ Executive Attention. Mind, Brain, and Education. Volume 3, Number 4, 235-242

    Qualifizierungsarbeiten
    Forstbach, L (2007). Eine neuropsychologische Studie zum Einfluss des Sportunterrichts und der Bewegten Pause auf die Arbeitsgedächtnis- und Inhibitionsleistung von Schülerinnen und Schülern der 4. und 7. Klassenstufe. Wissenschaftliche Arbeit im Bereich Sportwissenschaft zur Zulassung zum ersten Staatsexamen für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen. Universität Koblenz-Landau (in Zusammenarbeit mit dem ZNL).

    Peickert, A. (2007). Emotionale Kontrollprozesse im Sportunterricht. Magisterarbeit im Bereich Sportwissenschaft. Universität Heidelberg (Zweitbetreuung ZNL).

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    Frühförderung Kindergarten – Übergang Grundschule
    Im Stadtteil Böfingen in Ulm wurde modellhaft in Form eines Projektes das Zusammenwirken der „Bildungsinstitutionen Familie – Kindertageseinrichtung – Grundschule“ erprobt. Die Aufgabe des ZNL bestand darin die intensivere Zusammenarbeit auf ihre Wirksamkeit auf den Übergang der Kinder von Kindertageseinrichtung in die Grundschule zu überprüfen.

    Laufzeit
    2005 bis 2009

    Kooperationspartner
    Stadt Ulm
    Kindergärten und Grundschulen in Ulm

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de

    Methode
    Mit Hilfe eines Satzergänzungstests wurden die Einstellungen der Kindergarten- und späteren Grundschulkinder zu Themen wie Kindergarten, Schule, Lehrer und Lernen erhoben. Weiterhin sollten mögliche Veränderungen in Bereichen wie Umgang mit anderen, Strategiegebrauch bei Misserfolg und Selbstbewusstsein in der Übergangsphase vom Kindergarten in die Grundschule näher beleuchtet werden. Anhand dieser Daten soll also die Grundstimmung der Kinder in dieser sensiblen Phase erfasst werden.

    Ergebnisse und Implikationen
    Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule kann auf Basis der erhobenen Daten als erfolgreich bewertet werden. Bei den Kindern beider Jahrgänge verschieben sich die Antworten zum Begriff Lernen signifikant zu positiveren Äußerungen. Bei der vergleichenden Betrachtung der beiden Jahrgänge ist zu bemerken, dass im zweiten Jahrgang bereits zum ersten Messzeitpunkt keine negativen Äußerungen der Kinder über die Schule gefunden werden konnten. Die Daten lassen jedoch keine Aussage darüber zu, auf Grundlage welcher Faktoren dieser Befund zustande gekommen ist.

    Publikationen:
    Lohr, C. (2009) „Frühförderung Kindergarten – Übergang Grundschule“. Ein Modellprojekt im Ulmer Stadtteil Böfingen. ZNL. Newsletter Nr. 4 Januar 2009 Schwerpunkt: Handlungsorientiertes Lernen“

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    Arbeitsgedächtnisprozesse bei Kindern mit Lese – Rechtschreibschwierigkeiten
    Kurzfristig zu behaltende Inhalte werden im Arbeitsgedächtnis gespeichert und aufrechterhalten. Unter anderem geschieht dies in lautlicher (d.h. phonologischer) Form. Dies zeigt sich z.B. daran, dass Personen, die sich eine Liste von Items merken und diese wiedergeben sollen, ähnlich klingende Items leichter verwechseln (Ähnlichkeitseffekt) und dass die Gedächtnisspanne für Wörter von der Länge der Wörter abhängig ist (Wortlängeneffekt). Phonologische Arbeitsgedächtnisleistungen stehen mit dem Lesen und Schreiben in Zusammenhang.

    Laufzeit
    2005 bis 2008

    Kooperationspartner
    Universität Oldenburg
    Aurain-Schule Amstetten
    8 Grundschulen in und um Ulm

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de

    Methode
    In unserer Studie wurden 14 Zweitklässler mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten mit 12 Kontrollprobanden verglichen. Die Kinder hatten die Aufgabe, sich eine Liste von Items zu merken und dann wiederzugeben. Im Experiment wurden verschiedene Bedingungen variiert. Die Items wurden entweder mit Bildkarten oder akustisch dargeboten. Die Wiedergabe wurde so gestaltet, dass die Items mit Bildern nachgelegt oder nachgesprochen werden sollen. Schließlich wurden phonologische Charakteristika der Items variiert: Die Itemlisten bestanden sowohl aus ähnlich klingenden Einsilbern, als auch aus sich nicht ähnelnden Ein- und Dreisilbern.

    Ergebnisse und Implikationen
    Gute und schwache Leser unterschieden sich bei der Wiedergabe nicht, wenn die visuelle mit der akustischen Darbietung kombiniert wurde. Unter allen anderen Bedingungen aber war die Wiedergabe bei schwachen Lesern jedoch signifikant schlechter.
    Ähnlichkeits- und Wortlängeneffekt unterschieden sich zwischen den Gruppen nicht, was darauf schließen lässt, dass phonologisches Kodieren und „Rehearsal“ (der Prozess, bei dem Informationen durch inneres Sprechen häufig wiederholt werden) von guten und schwachen Lesern gleich angewendet werden.
    Bei Bilderkennungs- und Hörverständnisaufgaben schnitten gute Leser besser ab als schwache Leser: sie wiesen kürzere Latenzzeiten bei der Bilderkennungsübung und bessere Diskriminationsfähigkeiten bei den Hörverständnisübungen auf.
    Die Schwierigkeiten der schwachen Leser können weder auf eine allgemeine Vermeidung phonologischer Strategien, noch auf ein Defizit der phonologischen Schleife zurückgeführt werden. Die Schwierigkeiten lassen sich eher durch einen ineffizienten Gebrauch des phonologischen Arbeitsgedächtnisses erklären.
    Streng genommen lässt sich durch die mangelnde Interaktion zwischen phonologischem Ähnlichkeitseffekt und Wortlängeneffekt, und dem in dieser Studie gefunden Gruppeneffekt darauf schließen, dass die Stimuluseffekte und der Gruppeneffekt auf unterschiedliche Komponenten reagieren. Dies bedeutet, dass der Ursprung der Schwierigkeiten schwacher Leser außerhalb der phonologischen Schliefe liegen könnte.
    Zusammengefasst zeigt diese Studie, dass Kinder mit schwachen Lese- und Buchstabierfähigkeiten  phonologische Strategien nicht meiden, sondern diese nur weniger effektiv nutzen. Zudem weisen das langsamere Benennen von Wörtern aus dem Gedächtnis und Defizite bei der Sprachwahrnehmung mit Hintergrundgeräuschen darauf hin, dass weniger stabile phonologische Repräsentationen im Langzeitgedächtnis zu Defiziten bei schwachen Lesern beitragen könnten.

    Publikationen
    Steinbrink, C. & Klatte, M. (2008). Phonological working memory in German children with poor reading and spelling abilities. Dyslexia, 14 (4), 271-290.

    Steinbrink, C., Klatte, M. & Linner, P. (2006). Phonologisches Arbeitsgedächtnis bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Vortrag auf der 21. Arbeitstagung der Fachgruppe Psychologie der Kommunikation und ihrer Störungen, Rauischholzhausen, 4. – 6. Mai 2006

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    Dynamisches Stehen im Unterricht
    Am Albrecht Ernst Gymnasium in Öttingen entstand 2006 die Möglichkeit, ein Klassenzimmer mit ergonomisch optimierten höhenverstellbaren Tischen auszustatten. Das ZNL half zu überprüfen, ob eine solche Gestaltung des Klassenzimmers zu einer verbesserten Lernleistung und einem gestärkten Wohlbefinden der Schüler führen kann.

    Laufzeit
    2006 bis 2007

    Kooperationspartner:
    Albrecht-Ernst Gymnasium Öttingen

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de
    Besonders im Bereich der Konzentration, Aufmerksamkeit und der Befindlichkeit sollte die Entwicklung der Lernsituation beobachtet und bewertet werden. Die Ergebnisse sollten Aufschluss geben über das Ausmaß an Bewegung, das einer Unterrichtsgestaltung gut tut, welche Grenzen hier entstehen und welche Strukturen des Unterrichts verändert werden müssen.

    Methode
    Prä- / Post Crossover Design mit drei Gruppen, indem jede der drei Gruppen die folgenden Bedingungen durchlief

  • Stehtische
  • bewegte Pausen
  • Unterricht ohne zusätzliche Bewegung

    • Zur Evaluation wurden folgende Instrumente verwendet:

  • Frankfurter Aufmerksamkeitsinventar (FAIR)
  • adaptierte Version des Fragebogens zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen
  • Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation durch Fragebögen

    • Die Erhebungen bei den Schülern fanden einmal zu Anfang und dann jeweils am Ende der einzelnen Phasen statt.

    Ergebnisse und Implikationen
    Es stellte sich heraus, dass die Lernfreude, mit der ein Kind die alltäglichen schulischen Aufgaben mit einem positiven Gefühl verbindet, und mit froher Erwartungshaltung an die Aufgaben im Unterricht, als auch die Schulfächer insgesamt herangeht, bedeutsam von den Stehtischen profitierte. Die Schüler berichteten in der Phase des dynamischen Stehens im Unterricht eine deutlich größere Lernfreude als in den anderen Phasen. Darüber hinaus profitiert insbesondere die Schuleinstellung, das Ausmaß, in dem die Kinder insgesamt gerne in die Schule gehen, sich wohl fühlen, und positive Gefühle mit diesem Ort verbinden, von den Phasen des dynamischen Stehens. Die Konzentrationsleistung sowie die Kontinuität der Aufmerksamkeit zeigen im Rahmen des dynamischen Stehens den größten Leistungszuwachs hinsichtlich der fehlerfreien Bearbeitung der Tests. Die Kontinuität der Aufmerksamkeitsleistung weist den größten Leistungszuwachs im Verlauf der Phase des dynamischen Stehens auf, während eine Klasse am stärksten von der Bewegten Pause zu profitieren schien.

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    Evaluation Kindermuseen
    Die deutschen Kinder- und Jugendmuseen bieten für Kindergartengruppen und Schulklassen Angebote, die neben einem Unterhaltungswert auch Möglichkeiten des entdeckenden Lernens bieten.

    Laufzeit
    2006 bis Juni 2007

    Kooperationspartner
    Bundesverband der deutschen Kinder- und Jugendmuseen

    Projektmuseen
    MACHmit! Museum für Kinder in Berlin
    Kindermuseum FEZ-Berlin
    Kinderakademie Fulda
    MachMitMuseum miraculum in Aurich

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de
    Der Bundesverband Deutscher Kinder- und Jugendmuseen wollte zeigen, dass Kinder in Kindermuseen wertvolle Inhalte, Einstellungen und Herangehensweisen lernen, die auch ihre Neugier und Interesse für Neues anregen. Das ZNL unterstützte den Bundesverband bei einem Forschungsprojekt zur Erstellung von Qualitätskriterien (aus Sicht der Kinder) zur Evaluation von Kinder- und Jugendmuseen.

    Methode
    Es wurde eine retrospektive Untersuchung darüber geführt, was Kinder vom ihrem Museumsbesuch nach 4, 6 oder 8 Wochen noch in Erinnerung haben, was ihnen gefallen bzw. nicht gefallen hat, und was sie dort gelernt haben. Darin wurde von den Lehrerinnen als Nachbereitung des Museumsbesuchs ein einfacher Satzergänzungstest (Ich erinnere mich an…., Jetzt weiß ich…, Das Schönste im Museum war….) durchgeführt. Diese schriftliche Erhebung fand in der Schule statt. Die Fragebögen wurden von den Lehrern ausgehändigt und von den Kindern eigenständig beantwortet. Die Untersuchung fand zwischen dem 09.05.2006 (Datum erster Museumsbesuch) und dem 02.02.2007 (letztes Erinnerungsdatum) statt.
    In die Auswertung gingen 4 Kindermuseen und insgesamt 405 Schüler ein:
    MACHmit! Museum für Kinder in Berlin mit der Ausstellung „Salz – von der Saline zur Salzlette“ zu Gewinnung, Förderung, Aufbereitung und Vermarktung von Salz u.a.: 58 Kinder zwischen acht und neun Jahren wurden vier Wochen nach dem Museumsbesuch zu ihren Eindrücken befragt.
    Das Kindermuseum FEZ-Berlin mit der Ausstellung „Money, Mäuse und Moneten“ zur Geschichte des Geldes, dem Geldkreislauf und Alltag und Mythos von Zahlungsmitteln: 140 Kinder zwischen sechs und neun Jahren wurden zwei bis zwölf Wochen nach dem Museumsbesuch befragt.
    Die Kinderakademie Fulda mit der Ausstellung „das begehbare Herz“; ein 36 Quadratmeter großes und fünf Meter hohes Herz zum begehen, um etwas über Herz und Blutkreislauf zu erfahren:  119 Kinder im Alter von sechs und neun Jahren wurden vier, acht oder zwölf Wochen nach dem Museumsbesuch zu ihren Erlebnissen befragt.
    Das MachMitMuseum miraculum in Aurich mit der Ausstellung „Schmetterlinge im Kopf – Abenteuer Kunst“ zu Wirkung und Wahrnehmung von Kunst, Kunstgeschichte, Möglichkeiten Ideen zu Kunst werden zu lassen, und Betrachten und Bewerten von Kunstwerken in der Galerie: 88 Kinder zwischen acht und zehn Jahren wurden entweder vier, acht oder zwölf Wochen nach dem Museumsbesuch zu ihren Eindrücken befragt.

    Ergebnisse und Implikationen
    Die Daten wurden mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse untersucht. Dabei wurden mehrere Aspekte von den Kindern in allen Museen ähnlich bewertet. Auch geben Ergebnisse, welche in einzelnen Museen sehr starke Emotionen hervorriefen, wichtige Hinweise auf Qualitätskriterien für die pädagogische Arbeit in Kindermuseen:
    Deutlich wurde, dass besonders selbstständige und aktive Tätigkeiten, kreative Beschäftigungen, Begegnungen mit dem Fremden oder mit unbekannten Objekten, sinnliche Wahrnehmungsmöglichkeiten über Tastsinn oder Hören, und interaktive Stationen mit der Möglichkeit, auf das Exponat einzuwirken und es zu verändern, bei den Kindern beliebt waren. Auch Bewegungselemente, wie Kletterregale, Verkleidungssituationen, Rollenspiele, und die Möglichkeit etwas mitzunehmen gefielen den Kindern sehr. Bemängelt wurde von den Kindern hauptsächlich, dass zu wenig Zeit an den einzelnen Stationen zur Verfügung stand und dass die Erwachsenen manchmal zu viel redeten.

    Publikationen
    Koch, K. & Hille, K. (2012). Kinder über Kindermuseen: eine empirische Studie zu Qualitätskriterien. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 7(4), 457-471.

    Qualifizierungsarbeiten:
    Koch, K. (2008): Qualitätskriterien für die pädagogische Arbeit in Kindermuseen aus der Perspektive von Kindern. Diplomarbeit im Studiengang Erziehungswissenschaften, Universität Bielefeld (in Zusammenarbeit mit dem ZNL)

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    Der Einfluss von Fernsehkonsum auf das physische und psychische Wohlbefinden von Kindern
    Der Fernsehkonsum in Deutschland hat sich in den Jahren von 1970 bis 2003 nahezu verdoppelt. Während der letzten beiden Jahre stieg der Fernsehkonsum dabei nochmals kräftig an, auf über drei Stunden pro Tag. Im Jahr 2002 hatten bereits über 80% der Jugendlichen von zuhause aus die Möglichkeit in das Internet zu gelangen. In den USA verbringen bereits Zweijährige täglich zwei Stunden vor einem Bildschirm, und auch hierzulande geht der Trend eindeutig in diese Richtung.

    Laufzeit
    2005 bis 2006

    Kooperationspartner
    Astrid-Lidngren-Schule Ulm
    Jörg-Syrlin- Schule Ulm
    GSH Einsingen

    Kontakt

    Dr. Petra Arndt
    0731 / 500 – 62000
    petra.arndt (at) znl-ulm.de
    Wissenschaftliche Studien konnten belegen, dass ein erhöhter Konsum von Bildschirmmedien einen negativen Effekt auf das psychische und physische Wohlbefinden von Kindern und negative Langzeitwirkungen auf das Erwachsenenalter hat. So wurde in einer Untersuchung in den USA festgestellt, dass eine Reduktion des Konsums von Bildschirmmedien mit einer signifikanten Verringerung von aggressivem Verhalten zu Hause und auf dem Schulhof einherging. Außerdem reagierten die Kinder in ihren Wünschen signifikant weniger auf beworbene Produkte und aßen weniger vor dem Fernseher. Des Weiteren wurden auch deren physiologischen Maße, wie Gewicht, Taillen- und Hüftumfang positiv beeinflusst.
    Aufgrund dieser Ergebnisse führte das ZNL an Schulen in Ulm eine Untersuchung durch, um den Einfluss des Konsums von Bildschirmmedien auf das psychische und körperliche Wohlbefinden bei Kindern der zweiten und dritten Klassenstufe zu untersuchen. Des Weiteren wurden innerhalb dieser Studie bisher nicht verfügbare Unterrichtsmaterialien zur Reduktion des Konsums von Bildschirmmedien erstellt und erprobt. Erste Befunde zeigen die Wirksamkeit der Unterrichtsmaterialien in der Hinsicht, dass der Fernsehkonsum signifikant reduziert werden konnte.
    Die Studie sollte den Einfluss von Bildschirmmedienkonsum auf das psychische und körperliche Wohlbefinden von Kindern der zweiten und dritten Klassenstufe untersuchen, und Unterrichtsmaterialien zur Reduktion des Konsums von Bildschirmmedien erstellen und erproben.

    Methode
    Es wurde eine viermonatige Intervention zur Reduktion des Bildschirmmedienkonsums im Schulunterricht durchgeführt und mit einem Kontrollgruppendesign an 4 Schulklassen evaluiert. Es wurde eine Schülerbefragung zum emotionalen Befinden, zum Körperbild und zum Essverhalten durchgeführt. Weitere Daten würden über sportmotorische Tests, die Messung des BMI und das Führen eines Fernsehtagebuchs gesammelt. Außerdem kamen ein Elternfragebogen zum Medienverhalten der Familie und zur emotionalen Befindlichkeit des Kindes zum Einsatz.

    Ergebnisse und Implikationen
    Es konnte gezeigt werden, dass sich durch die Intervention im Unterricht die Menge des Fernsehkonsums signifikant verringerte und das psychische Wohlbefinden positiv beeinflusst wurde.

    Publikationen
    Vogt, K. (2007). Die Welt im Original erfahren. Was sagt die Hirnforschung zur Medienwirkung bei kleinen Kindern? Thema Jugend, 2, 14-16.

    Vogt, K. & Schwanda, S. (2006). The influence of television use on the perceived aggression of young children. Poster presented at Interdisciplinary College, Günne, Lake Möhne

    Qualifizierungsarbeiten:
    Lutz, S. (2006, Oktober). Materialien zur Medienkompetenzvermittlung in der Grundschule. Bachelorarbeit im Studiengang Bibliotheks- und Medienmanagement, Hochschule der Medien Stuttgart (Zweitbetreuung ZNL).

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