Projektbereiche

• Unter 3 Jahren
• Über 3 Jahren
• Grundschulalter
• Jugend, Schule, Ausbildung
• Lernen in Betrieben und Organisationen
• Allgemeines und lebenslanges Lernen

Grundschulalter

Das Grundschulalter ist gekennzeichnet durch die zunehmende Selbstständigkeit der Kinder und große Fortschritte u.a. in den kognitiven Fähigkeiten, Aufmerksamkeitsleistungen und Gedächtnisstrategien aber auch in der sozialen und moralischen Entwicklung.
Überall auf der Welt lernen Kinder in diesem Alter – angeleitet von Älteren – nach und nach, worauf es im Leben ankommt. Sie sind immer häufiger Situationen ausgesetzt, in denen sie selbständig Probleme lösen und eigenständig Entscheidungen treffen müssen. Besonders im Schulalltag treffen Kinder auf ein neues Umfeld, in dem sie lernen müssen sich zurechtzufinden. Lernen ist plötzlich an Leistung gekoppelt und das eigene Verhalten muss noch stärker und selbstständig im sozialen Miteinander reguliert werden.
Gleichzeitig hat das Spielen im Grundschulalter weiterhin einen sehr hohen Stellenwert, bleibt Erfahrungs- und Experimentierfeld und damit wichtiger Motor der psychischen, motorischen, sozialen und geistigen Entwicklung.

In unseren Projekten im Grundschulalter untersuchen wir – z.T. ganz allgemein, z.T. sehr spezifisch – wie sich Kinder in diesem Alter entwickeln und mit welchen Maßnahmen wir sie dabei begleiten und unterstützen können.

abc – achtsam, bedacht, clever!
Stärkung von exekutiven Funktionen und Selbstregulation als Grundlage für Sicherheit, Gesundheit und Bildungserfolg in der Grundschule
Ziel des abc-Forschungsprojekts ist die Stärkung der exekutiven Funktionen und Selbstregulation bei Grundschulkindern, da diese Fähigkeiten eine zentrale Voraussetzung für sicheres und gesundes Verhalten sowie für gelingendes Lernen und Bildungserfolg darstellen.

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BeLL – Bewegte Kinder lernen leichter
Förderung der Selbstregulation durch Bewegung und Sport als Schlüssel für Lernerfolg und ein gutes soziales Miteinander
Gemeinsam mit dem Landessportbund Rheinland-Pfalz (LSB) entwickelt das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen ein Fortbildungskonzept für Übungsleiter*innen an Ganztagsschulen – insbesondere im Grundschulbereich.

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Kooperation mit dem Ravensburger Spieleverlag
Für die kindliche Entwicklung hat das Spiel eine wesentliche Bedeutung. Im Spiel werden motorische, kognitive, sprachliche, soziale und emotionale Fähigkeiten gefördert. Insbesondere bei den klassischen Brettspielen werden das Einhalten von Regeln, die Frustrationstoleranz, das Vorausplanen und  kooperatives Spielen ganz nebenbei trainiert.

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Spielen macht Schule
Kinder unterscheiden nicht zwischen Lernen und Spielen. Kinder lernen beim Spielen. Aus diesem Grund haben das ZNL und Mehr Zeit für Kinder e.V. das Projekt „Spielen macht Schule“ ins Leben gerufen.
Im Rahmen dieses Projekts prüft das ZNL Kinderspiele und verfasst inhaltliche Gutachten. In den Gutachten werden die entwicklungsförderlichen Eigenschaften der Spiele für Kinder im Grundschulalter bewertet und der mögliche Einsatz im Rahmen des Angebots geprüft.
Mit der Einrichtung von Spielezimmern soll der natürliche Spieltrieb gefördert werden, denn: Spielen regt wichtige Lernprozesse an.

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Spielen als Alternative zur digitalen Beschäftigung
Das kindliche Spiel ist ein wichtiger Aspekt für einen gesunden Entwicklungsverlauf. Im Spiel werden implizit und „en passant“ wichtige Kompetenzen erlernt und gefördert. Somit ist es gerade im heutigen Medienzeitalter zentral, das Spiel (wieder) als festen Bestandteil in den Familien- und Schulalltag zu integrieren.

Laufzeit
September 2019 – Juli 2020

Kooperationspartner
Mehr Zeit für Kinder e.V.

Kontakt

Sabrina Braunert
0731 / 500 – 62025
sabrina.braunert (at) znl-ulm.de

Anna Stegmüller
0731 / 500 – 62033
anna.stegmueller (at) znl-ulm.de

Aus diesem Grund haben das ZNL und Mehr Zeit für Kinder e.V. das Projekt „Spielen als Alternative zur digitalen Beschäftigung“ ins Leben gerufen.
Ziel des Projekts war es, Lehrkräfte und Eltern für die zentrale Bedeutung des Spiels in der Entwicklung der Kinder zu sensibilisieren und es als Alternative zur digitalen Freizeitbeschäftigung darzustellen.

Methode
Im Rahmen des Projekts “Spielen als Alternative zur digitalen Beschäftigung” fanden Informationsveranstaltungen mit dem Titel “Let’s play! Warum Kinder vom “analogen Spielen” stärker profitieren als von Fernsehen, Tablet und Co.” für Lehrkräfte und Eltern an Grundschulen statt. Inhaltlich wurde auf folgende Fragestellungen eingegangen:

Warum spielen wir?

Warum brauchen Kinder beim Spielen echte Erfahrungen mit allen Sinnen?

Welche Kompetenzen werden im Spiel gefördert?

Welchen Mehrwert bietet Spielen im Vergleich zur digitalen Mediennutzung?

Wie können Spiele in den Familien- und Schulalltag integriert werden?

Zusätzlich wurden mit den Schülerinnen und Schülern der teilnehmenden Grundschulen Workshops zum Thema Entspannung gestaltet. Besonders im oft stressigen Schulalltag ist es wichtig, den Kindern Strategien an die Hand zu geben, mit denen sie aus dem Alltag heraustreten, kurz abschalten und sich erholen können. Dies wirkt sich förderlich auf die Konzentration der Schülerinnen und Schüler aus, sodass sie beispielsweise anschließende Lerninhalte besser aufnehmen und verarbeiten können. Ergänzend dazu wurde auch der Medienkonsum der Kinder aufgegriffen. Hierbei standen Übungen im Vordergrund, die den Kindern helfen sollen, ihr eigenes Nutzungsverhalten zu reflektieren und geeignete Alternativen für den Mediengebrauch zu finden. Eine davon ist das Spiel, welches nicht nur eine interessante Abwechslung zum Schulalltag darstellt, sondern sich auch positiv auf die Psyche und das emotionale Befinden des Einzelnen auswirken kann.
Das Pilotprojekt wurde unterstützt von der Debeka BKK und der BKK Linde.

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Große Ideen
Naturwissenschaftliche Fächer sind nicht bei allen beliebt. Schüler beanstanden die Auswendiglernerei von Fakten und Formeln. Lehrer bemängeln überfrachtete und fragmentierte Lehrpläne. Eine Antwort auf beides fand Wynn Harlen, eine emeritierte Professorin, die über 50 Jahre lang zur Vermittlung von Naturwissenschaften geforscht hat. Sie plädiert dafür die Naturwissenschaften entlang von großen Ideen zu vermittelt.

Laufzeit
Juni 2017 – Juni 2019

Kooperationspartner
Stiftung Louisenlund – Internat und Ganztagsgymnasium

Kontakt

Sabrina Braunert
0731 / 500 – 62025
sabrina.braunert (at) znl-ulm.de

Mit Ideen, die so groß sind, dass sie viele verschiedene Phänomene erklären. Mit Ideen, die aber noch so begreifbar sind, dass selbst Grundschüler sich ihnen nähern können.. Hier soll das Projekt „Große Ideen“ ansetzen. Dabei entwickelt das ZNL zusammen mit der Stiftung Louisenlund entsprechende Aktivitäten für die Grundschule. Sie sollen diesen roten Faden der großen Ideen aufnehmen und daraus ein zusammenhängendes Netz zu spinnen beginnen.

Projektziele

Konzipieren, entwickeln, testen und validieren von Teilen eines Methodischen Handbuches zu wissenschaftlichen Themen für Grundschullehrer

Entwickeln eines Workshopangebots für Grundschullehrer mit alternativen und innovativem Lehrformen und dessen erfolgreiche Umsetzung in der Praxis

Entwerfen von Texten für eine Online-Plattform, die einen Austausch von Ideen und “best-practice-Beispielen” ermöglicht und einen freien Zugang zu interaktiven Ressourcen (Projektmaterial, Demo-Videos von den Workshops) sowie Ergebnissen aus den Test- und Pilotphasen gewährt.

Unterstützung bei der Entwicklung eines Konzepts für bildungspolitische Reformen und curriculare Verbesserungen für das Lehren wissenschaftlicher Themen in Grundschulen.

Weitere Informationen finden Sie auf http://www.i-skype.com/

Publikationen
Žoldošová, K., Bieliková, M., Chocholoušková, Z., Kéhar, O., …, Hille, K., Arndt, P., Hauber, M. Braunert, S. (2019). Naturwissenschaftliche Bildung. Interaktive Forschung für Schülerinnen und Schüler in der Grundschule. Methodische Materialien für Lehrerinnen und Lehrer der Primarstufe. Bratislava: Dr. Josef Raabe Slovensko, s. r. o. Slowakai. PDF.
Hauber, M. (2018). Naturwissenschaftliche Unterrichtsmaterialien für die Grundschule. Die Schulleitung, 45(2), 11-12.

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Expertise: Resilienzförderung in der Jugendsozialarbeit
Im Auftrag des Deutschen Roten Kreuzes DRK erstellt das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen eine Expertise zum Thema „Resilienzförderung in der Jugendsozialarbeit“ mit dem Ziel interdisziplinär fundierte Antworten auf Schlüsselfragen zur Resilienzförderung im Lern- und Lebensraum Schule zu liefern.

Laufzeit
Mai 2018 – Oktober 2018

Kooperationspartner
DRK Deutsches Rotes Kreuz, Berlin

Kontakt

Carmen Deffner
0731 / 500 – 62026
carmen.deffner (at) znl-ulm.de

Die Expertise richtet sich an Schulleitungen, Schulsozialarbeiter*innen, Lehrkräfte, Elternvertreter, Fachkräfte der GTS und weitere Kooperationspartner*innen, ihnen soll Kompetenzen und Impulse vermittelt werden, wie Resilienzförderung an Schulen stattfinden kann. Dadurch sollen sie für die Arbeit mit Jugendlichen (Sek II), aber auch mit Kindern von 6-12 Jahren (Grundschule) und darüber hinaus mit jungen Menschen in der Oberstufe oder an Berufsschulen bestärkt werden. Zudem geht es um den Ausbau der Kooperation von Schule mit Jugendhilfe und mit weiteren kinder- und jugendspezifischen Akteuren.
Das übergeordnete Ziel liegt im Abbau gesellschaftlicher Benachteiligung, indem die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen sensibel wahrgenommen und durch die Institution Schule in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt und für das Leben gestärkt werden.

Inhalte:
– Resilienz aus biologisch-neurowissenschaftlicher Perspektive
– Resilienz aus einer diversity-orientierten und rassimuskritischen Perspektive
– Resilienz aus einer körper- & bewegungs- bzw. embodiment-orientierten Perspektive.

Publikationen
Deffner, C. (2019). Psychische Gesundheit und Resilienzförderung im Kontext Schule. In D. R. K. e.V. (Ed.), Gesundheit und Bildungsgerechtigkeit – Impulse zur Resilienzförderung am Lern- und Lebensort Schule (pp. 16-203). Berlin: Deutsches Rotes Kreuz e.V.
Die Expertise wird hier kostenfrei zum Download angeboten.

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Die Bedeutung exekutiver Funktionen in der frühen MINT und kulturellen Bildung
Im Auftrag der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ und der Stiftung Mercator erstellte das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen gemeinsam mit Mitarbeiter/innen der Universitäten Heidelberg und Göttingen eine Expertise, die die Rolle der exekutiven Funktionen in der Bildung – insbesondere in der kulturellen Bildung und der MINT-Bildung – im Elementar- und Primarbereich näher exploriert und relevante Fachgrundlagen hierzu zusammenträgt.

Laufzeit
September 2017 bis Juni 2018

Partner
Universität Heidelberg: Prof. Dr. Sabina Pauen und Wiebke Evers
Universität Göttingen: Prof. Dr. Christian Rittelmeyer

Kooperationspartner
Stiftung “Haus der kleinen Forscher” und Stiftung Mercator

Kontakt

Laura Walk
0731 / 500 – 62006
laura.walk (at) znl-ulm.de

Ziele und Inhalte der Expertise

Fachliche Klärung und Fundierung der Bedeutung exekutiver Funktionen für die frühe Bildung (Schwerpunkt Elementar- und Primarbereich) und das spätere Leben

Herausarbeitung der Bezüge zwischen exekutiven Funktionen und MINT-Bildung sowie kultureller Bildung

Einbindung interdisziplinärer Experten und die Beförderung eines Fachaustauschs aus verschiedenen Perspektiven zum Thema

Ableitung von Empfehlungen und Gelingensbedingungen in Bezug auf Bildungsan-gebote für Kinder und Erwachsene im Rahmen von kultureller und MINT-Bildung

Identifizierung des Forschungsbedarfs und die Ableitung konkreter Fragestellungen

Beförderung der Diskussion der Thematik in der (Fach-)Öffentlichkeit

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Vivo – Bildung von Grund auf!
Mit ihrem Projekt Vivo – Bildung von Grund auf! will die Stiftung der Deutschen Wirtschaft (sdw) gGmbH Kinder mit herkunftsbedingten Startnachteilen bereits ab der ersten Klasse darin unterstützen, ihre Potenziale und Stärken voll zu entfalten, und sie auf ihrem Weg an eine geeignete weiterführende Schule begleiten.

Laufzeit
September 2013 bis Dezember 2018

Kooperationspartner
Stiftung der deutschen Wirtschaft

Kontakt

Dr. Petra Arndt
0731 / 500 – 62000
petra.arndt (at) znl-ulm.de

Vivo – Bildung von Grund auf! begleitet die Kinder wöchentlich von der 1. bis zur 4. Klasse und unterstützt sie auch im 5. Schuljahr beim Übergang auf die weiterführende Schule. Die Kinder werden im ganzen Klassenverband im Ganztagsbereich der Schulen durch Aktivitäten wie Theaterspielen, Kunstprojekte, Forschen/Experimentieren, Stadterkundungen, Ausflüge und Vorstellung von Berufen gefördert. Diese von erfahrenen Trainer/innen gestalteten Aktivitäten zielen dabei immer implizit auf die Förderung der Lern-, Persönlichkeits-, Sprach- und Kompetenzentwicklung der Kinder ab.
So verbindet Vivo Spaß mit gezielter Förderung und schafft Erfolgserlebnisse und konkrete Erfahrungen über den bisherigen Alltagshorizont der Kinder hinaus. Das Projekt wird an Ganztagsgrundschulen im Bundesgebiet von Lehrkräften, Trainerinnen und Bildungsmentoren umgesetzt.
Der Wirkungskreis von Vivo – Bildung von Grund auf! soll schrittweise erweitert und auf andere Schulen übertragen werden.

Methode
Das ZNL gestaltet Fortbildungen bzw. Werkstattgespräche, in denen die Projekt-Lehrkräfte und Trainer/innen praxisnah weiterqualifiziert werden. So können sie noch wirksamer auf die Begabungen ihrer Schülerinnen und Schüler eingehen und die gewonnenen Erkenntnisse im regulären Unterricht – auch über die Projektlaufzeit hinaus – anwenden.
Parallel zu den inhaltlichen Aspekten, die den Praktikern die Gelegenheit geben, Wissen aufzufrischen, zu vertiefen und zu reflektieren, liegt der Fokus der Veranstaltungen darauf, die Beteiligten zu unterstützen und Ihnen Raum zum Austausch und zur Vernetzung zu bieten.

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Evaluation Das “Grüne Klassenzimmer”
Der Botanische Garten der Universität Ulm bietet erlebnisorientiertes Lernen für Schulklassen im „Grünen Klassenzimmer“ an. Die Schüler bekommen die Möglichkeit durch Beobachten, Anfassen oder Schnuppern viel über unsere heimische Flora und Fauna zu erfahren. Fokussiert wird dabei das Erleben und Erfahren der Umwelt zur Herausbildung einer persönlichen Identität.

Kooperationspartner
Botanischer Garten der Universität Ulm
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Schulamt Hochtaunus und Wetteraukreis

Kontakt

Dr. Petra Arndt
0731 / 500 – 62000
petra.arndt (at) znl-ulm.de

Damit leistet das Grüne Klassenzimmer als außerschulischer Lernort einen konkreten Beitrag zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Zentrale Elemente sind: Handlungsorientierung, respektvoller Umgang mit Lebewesen und Anbahnung eines Verantwortungsbewusstseins, Wissensvermittlung der Biologie verschiedener Arten, Erreichen von positiven Einstellungen gegenüber Kleintieren und die Begegnung mit dem Original in seiner direkten Umgebung. Dabei werden sie von Dr. Jürgen Drissner begleitet. Dieses Programm ist bei den Schulen aus der Umgebung sehr beliebt und ständig ausgebucht. Im Rahmen seiner Habilitation überprüfte Dr. Jürgen Drissner die Effekte des „Grünen Klassenzimmers“ bei den Schülern. Das ZNL unterstützt das Projekt mit psychologischer Expertise.

Teilstudie 1

Methode
Zwei Schulklassen mit insgesamt 40 Viertklässlern besuchten für je einen halben Tag das Grüne Klassenzimmer. Wenige Tage vor diesem Besuch und mindestens eine Woche danach wurden ihre Einstellungen zu Kleintieren wie z.B. Käfern, Asseln, Tausendfüßlern, Spinnen mithilfe eines Semantischen Differentials abgebildet. Die Schüler haben dabei die Gruppe der Kleintiere insgesamt zwischen je zwei antipolaren Adjektiven (z.B. langweilig vs. spannend; unnütz vs. nützlich; eklig vs. niedlich) auf einer Skala von 1 bis 7 eingeschätzt. Insgesamt wurden 13 Adjektivpaare angeboten, die Ekel und Angst vor Tieren sowie deren Nützlichkeit thematisieren. 38 Schüler der Parallelklassen, die nicht das Grüne Klassenzimmer besuchten, wurden ebenfalls im gleichen Zeitraum gebeten, das Semantische Differential auszufüllen.

Ergebnisse
Bei sieben von dreizehn angebotenen Adjektiven zeigt sich bei der Versuchsgruppe eine signifikante Verschiebung in Richtung einer positiveren Einstellung zu den Kleintieren. Schüler finden die Kleintiere nach dem Besuch des Grünen Klassenzimmers spannender, nützlicher, niedlicher, notwendiger, besser, harmloser und schützenswerter als vorher. Bei der Kontrollgruppe lässt sich im Vergleich bei keinem Paar eine signifikante Verschiebung in die gewünschte Richtung feststellen. Diese Einstellungsänderung ist bemerkenswert unter mindestens zwei Gesichtspunkten: Zum einen befanden sich die Schüler lediglich einen halben Tag im Grünen Klassenzimmer. Zum anderen standen sie beim erneuten Ausfüllen des Semantischen Differentials nicht unter dem unmittelbaren Einfluss des Tages, da die Messung mindestens 7 Tage nach dem Besuch stattfand. Dass die Ergebnisse dennoch erzielt werden konnten, spricht für die Sensitivität des Instruments wie auch für die Wirkung des Grünen Klassenzimmers. Bei der Kontrollgruppe konnte keine signifikante Veränderung hin zu einer positiveren Einstellung gefunden werden.

Teilstudie 2

Methode
119 Gymnasiasten aus den Klassenstufen 5 – 9 wurden gebeten, im Rahmen des Biologieunterrichts einen kurzen Aufsatz über „Kleintiere unserer Heimat“ zu schreiben. Von diesen Gymnasiasten waren 76 bereits im Grünen Klassenzimmer. Diese Besuche lagen zwischen einem und fünf Jahren zurück. Bei der Auswahl der Schulklassen wurde darauf geachtet, dass sich in den getesteten Klassen sowohl Schüler befanden, die das Grüne Klassenzimmer bereits besucht hatten, als auch Schüler, die noch nie dort gewesen sind. Damit wurde erreicht, dass die Versuchs- und Kontrollprobanden aus vergleichbaren Einzugsgebieten stammten und mit demselben Lehrer und in der derselben Schule lernten. Die von den Schülern angefertigten Aufsätze wurden hinsichtlich verschiedener Kategorien ausgewertet. Die Kategorien wurden entwickelt, um die qualitativen Daten der Aufsätze in eine quantitative Form zu transferieren. Für das Festlegen der Kategorien war ein erstes Durchsehen der Aufsätze durch eine nicht am Grünen Klassenzimmer beteiligte Person entscheidend.
Die Beschreibungen und Äußerungen der Schüler wurden analysiert im Hinblick auf
– die Anzahl der genannten Tierarten; z.B. Regenwürmer, Zecken, Schwalbenschwanz;
– die Anzahl der enthaltenen wissenschaftlich korrekten Aussagen/ „Conceptions“; z.B. „Spinnen haben acht Beine“, „Kleintiere sind ein wichtiger Teil der Nahrungskette“, „Wolfsspinnen tragen ihren Kokon am Hinterkörper“;
– die Anzahl der enthaltenen wissenschaftlich fehlerhaften Aussagen/ „Misconceptions“; z.B. „Giftige Spinnen haben ein Kreuz auf dem Rücken“, „die Punkte auf dem Rücken des Marienkäfers zeigen sein Alter an“, „es gibt wirbellose Insekten wie Schnecken“;
– die Anzahl der enthaltenen positiven Emotionen gegenüber Tieren; z.B. „Spinnen sind friedliebende Tiere“, „Kleintiere sind interessant, „sehr süß“, „schön“;
– die Anzahl der enthaltenen negativen Emotionen gegenüber Tieren; „die Feuerwehr musste das Nest ausbrennen“, „können sterben, wenn sie eine Wespe sticht“, „Kleintiere sind lästig, nervig, eklig“.
Diese Analyse mit den Zählungen wurde vorgenommen, ohne dass der Auswertende wusste, ob der Aufsatz von einem Schüler geschrieben worden war, der das Grüne Klassenzimmer besucht hatte oder nicht.

Ergebnisse
Es zeigte sich, dass die Versuchsgruppe mehr wissenschaftlich korrekte Aussagen und auch weniger falsche Aussagen bezüglich der Kleintiere trifft als die Kontrollgruppe. Das „Wissen“ als Differenz aus richtigen (Conceptions) und falschen Aussagen (Misconceptions) zu den Kleintieren ist bei der Versuchsgruppe größer. Auch die Emotionalität gegenüber den Tieren (Differenz aus Anzahl der positiven und negativen Emotionen) unterscheidet sich zwischen den Gruppen: Die Gruppe der Schüler, die das Grüne Klassenzimmer besuchten, erwähnten insgesamt eher positive, die Vergleichsgruppe eher negative Emotionen im Zusammenhang mit Kleintieren.
Die Analyse der Aufsätze legt nahe, dass das Grüne Klassenzimmer einen nachhaltigen Einfluss auf die Schüler hat. Kinder, die das Grüne Klassenzimmer besuchten, wissen mehr Richtiges und äußern weniger Falsches über Kleintiere. Darüber hinaus verbinden sie die Kleintiere mit positiveren Emotionen. Diese Ergebnisse sind nicht zuletzt deshalb eindrucksvoll, weil der Besuch des Grünen Klassenzimmers mindestens ein Jahr vor der Befragung stattfand und nicht länger als einen Tag dauerte. Wir gehen nicht davon aus, dass das vermehrte Wissen der Besucher des Grünen Klassenzimmers direkt von den Stunden dort herrührt, obwohl in einigen Aufsätzen ein direkter, unmittelbarer Bezug hergestellt werden kann. Vielmehr vermuten wir einen indirekten, mittelbaren Einfluss des Besuchs, der bei den Kindern im Sinne einer Initialzündung vielleicht Interesse an den Kleintieren weckt und eine positive Einstellung den Tieren gegenüber hinterlässt. Diese Einstellung und das Interesse würden eine vorteilhafte Grundlage für die Weiterbeschäftigung mit Kleintieren im Schulunterricht oder in der Freizeit darstellen, sodass sich letztendlich diese Gruppen nach Jahren unterscheiden können.
Vor dem Hintergrund, dass Kinder immer weniger die Bewohner ihrer Umgebung richtig kennen, Wirbellose und Insekten ohnehin eine untergeordnete Rolle spielen und diese sogar eher mit Ekel und Abscheu belegt sind, lässt sich eine wünschenswerte und erfreuliche Wirkung des Grünen Klassenzimmers aus den dargestellten Ergebnissen ableiten. Dies gilt besonders hinsichtlich der Tatsache, dass Ekel durchaus eine Barriere für effektive Umweltbildungsmaßnahmen sein kann (s.o.). Das Konzept fördert somit eine ökologische Grundbildung, welche ein Interesse gerade für die Kleintiere und deren Funktion im Naturkreislauf weckt, diese spannend darstellt und die Abneigung zu diesen abbaut oder in das Gegenteil umkehrt. Wohlmöglich reicht schon das kurzzeitig geweckte Interesse im Grünen Klassenzimmer im Sinne einer Initialzündung aus, sich mehr und positiver mit den Kleintieren zu beschäftigen. Dieser Schluss wird durch Schüleraufsätze nahegelegt, in denen die Besucher des Grünen Klassenzimmers mehr Wissen und positivere Emotionen gegenüber den Kleintieren äußern.

Teilstudie 3

Methode
Die Stichprobe bestand aus 192 Schülern der 4. und 5. Klasse (zwischen 10 und 12 Jahren; 93 Jungen, 99 Mädchen). Die Versuchsgruppe bestand aus 92 Schülern, die das Grüne Klassenzimmer einen Vormittag lang besuchten. 100 Schüler der Parallelklassen (gleiche Schule, gleiche Jahrgänge) bildeten die Kontrollgruppe. Die Schüler kamen aus 5 Schulen im Südwesten Deutschlands. In jeder Schule gab es eine Klasse, die als Versuchsgruppe und eine Klasse, die als Kontrollgruppe fungierte.
Ihr Umweltverhalten wurde durch einen Fragebogen von 31 Items mit einer 5-stufigen Likert Skala erhoben, der ihre ökologischen Einstellungen mit Blick auf zwei Faktoren untersuchte: Umweltnutzung und Umweltschutz (Bogner und Wiseman, 1999; Bogner, 2002).
Fragen zur Umweltnutzung kamen aus folgenden Bereichen:
– „Das ökologische Gleichgewicht“ (5 items; z.B. „Das ökologische Gleichgewicht ist sehr empfindlich und leicht zu stören“),
– „Der Mensch steht über der Natur“ (4 Items; z.B. „Pflanzen und Tiere existieren hauptsächlich, um vom Menschen benutzt zu werden“),
– “Veränderung der Natur“ (4 Items; z.B. „Gras und Unkraut, das zwischen Kantensteinen wächst, sieht äußerst unordentlich aus“), und
– „Menschliche Dominanz“ (3 Items; z.B. „Da sich Mücken in Teichen entwickeln, sollte man diese trockenlegen und für die Landwirtschaft verwenden“).
Fragen zum Umweltschutz kamen aus folgenden Bereichen:
– „Unterstützungsabsichten“ (4 Items; z.B. „Wenn ich mal zusätzliches Taschengeld erhalte, werde ich einen Teil davon an eine Umweltorganisation spenden“),
– „Genuss der Natur“ (4 Items; z.B. „Ich fühle mich in der ruhigen Natur wohl“),
– „Überlegter Umgang mit Ressourcen“ (4 Items; z.B. „Ich schalte immer das Licht aus, wenn ich es nicht mehr brauche“); und
– „Eingeschränktes Wachstum“ (3 Items; z.B. „Menschen müssen mit der Natur in Harmonie leben, um zu überleben“).
Die Motivation von Schülern etwas über Kleintiere in ihrer Umwelt zu lernen, wurde auf der Basis von Items des Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) erhoben. Er verwendet 4 Subskalen, um vier Arten von Motivation zu messen: externe, introjizierte und identifizierte Regulation, und intrinsische Motivation. Wir haben zwei Items aus jeder Subskala verwendet und gefragt, warum Schüler etwas über Kleintiere (Tausendfüßler, Spinnen und Insekten, etc.) ihrer Umwelt lernen wollten. Dieser Frage folgten 8 Antworten, die die 4 Motivationsarten der Skala widerspiegelten. Die Schüler antworteten nach einer 4-stufigen Likert-Skala („trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft absolut zu“).
Zwischen 5 und 7 Tage bevor die Schüler der Versuchsgruppe das Grüne Klassenzimmer besuchten, füllten beide Gruppen die Fragebögen in der Schule aus, um ihr Umweltverhalten und ihre intrinsische Motivation zu erheben und eine Baseline zu erstellen. Während des Ausflugs suchten die Schüler nach Kleintieren in ihrem natürlichen Habitat, fingen sie ein, lernten etwas über sie, beobachteten sie genau unter einer Lupe, um sie zeichnen zu können, und ließen sie dann wieder frei – die klassische Lernsituation im Grünen Klassenzimmer. Zurück in der Schule füllten die Schüler beider Gruppen die Fragebögen innerhalb von 5 bis 7 Tagen als Folgeerhebung erneut aus.

Ergebnisse
Das Umweltverhalten mit Bezug auf Naturschutz veränderte sich in Versuchs- und Kontrollgruppe. In der post-Test Evaluation waren beide Gruppen weniger geneigt, die Natur zu schützen. Erhebungen bezüglich der Umweltnutzung veränderten sich nur bei der Versuchsgruppe, was in der Folgeerhebung im Vergleich zur Baseline auf ein positiveres Verhalten gegenüber der Umwelt hindeutet. Veränderungen waren v.a. in den Bereichen „Der Mensch steht über der Natur“ und „Veränderung der Natur“ zu beobachten. In der Folgeerhebung machten Schüler der Versuchsgruppe wen iger Äußerungen, dass Menschen die Natur verändern dürfen, um sie ihren Bedürfnissen anzupassen. Bei der Kontrollgruppe war bezüglich der Umweltnutzung keine Veränderung zu beobachten.
Die Versuchsgruppe zeigte im Umgang mit Kleintieren in der Folgebefragung höhere intrinsische Motivation als die Kontrollgruppe. Die Schüler drückten ein stärkeres Interesse aus, über Kleintiere zu lernen, und berichteten über mehr Spaß daran. Die Schüler der Kontrollgruppe zeigten weder eine Veränderung der intrinsischen, noch irgendeiner anderen Art von Motivation, außer einer leichten Tendenz zur abgeschwächten identifizierten Regulation.
Während die Intervention eine positive Verhaltensänderung in Bezug auf die Umweltnutzung bei der Versuchsgruppe zur Folge hatte, wurde das Umweltverhalten bezüglich des Naturschutzes negativ verändert. Dieser Effekt wurde in beiden Gruppen beobachtet, die nachher weniger geneigt waren, die Natur zu schützen. Da hier allerdings beide Gruppen denselben Rückgang zeigten, betrachten wir diesen Effekt nicht als Resultat der Intervention, sondern er ist eher auf Aspekte zurückführen, die den Gruppen gemein sind (für mögliche Erklärungen, siehe Drissner et al. 2010).

Implikationen
Diese Studien zeigen, dass das Grüne Klassenzimmer einen positiven Einfluss auf Einstellungen gegenüber Kleintieren und der Umwelt hat, und die intrinsische Motivation steigert, etwas über Kleintiere zu lernen. Das gesteigerte Interesse und die positive Einstellung gegenüber Kleintieren könnte erklären, wieso Schüler, die das Grüne Klassenzimmer besucht haben, noch Jahre später positivere Emotionen und bessere Kenntnisse über Kleintiere unseres Lebensraumes aufweisen als Schüler, die nicht an dem Ausflug teilgenommen haben. Eine solche Nachhaltigkeit mag auf einen engen Zusammenhang zwischen Kenntnissen und Einstellungen hindeuten. Die Ergebnisse der Teilstudien weisen darauf hin, dass ein pädagogischer Rahmen hier einen wertvollen prägen den Einfluss hat, der Einstellungen und Motivationen gegenüber bestimmten Tieren beeinflusst, und auf das allgemeine Umweltverhalten sowie auf langfristige Kenntnisse und Emotionen, die mit Tieren des Grünen Klassenzimmers assoziiert sind, übergreifen könnte.

Publikationen
Drissner, J., Krimm, H., & Hille, K. (2017). Attitudes of School Children in Germany, Costa Rica and Ukraine. Towards Invertebrates – A Comparison. International Journal of Modern Education Research, 4(2), 6-9.
Drissner, J., Simonte, M., & Hille, K. (2016). Attitudes of School Children in Germany and Costa Rica towards Invertebrates – A Comparison. Research Journal of Education, 2(3), 34-37.
Drissner, J., Gelder, J., & Hille, K. (2015). Welche Faktoren im Unterrichtsgeschehen der Ulmer „Zooschule “sind für Schulkinder besonders einprägsam? Der Zoologische Garten, 84(3-4), 184-192.
Drissner, J. R., Haase, H.-M., Wittig, S., & Hille, K. (2014). Short-term environmental education: long-term effectiveness? Journal of Biological Education, 48(1), 9-15.
Drissner, J., Steigmüller, M.-L., & Hille, K. (2013). Environmental Education outside school: effects of a half-day teaching programme. Education Journal, 2(6), 231-235.
Drissner, J., Haase, H.-M., Rinderknecht, A. & Hille, K. (2013). Effective Environmental Education through Half-Day Teaching Programmes Outside School. ISRN Education, 2013, 6.
Drissner, J., Haase, H.-M., Nikolajek, M., & Hille, K. (2011). Environmental Education in a ‘Green Classroom’. Resonance – Journal of Science Education, 16(2), 180-187.
Drissner, J., Haase, H.-M., & Hille, K. (2010). Short-term Environmental Education – Does it work? An evaluation of the “Green classroom”. Journal of Biological Education, 44(4), 149-155
Drissner, J., Haase, H.-M., Debatin, S., & Hille, K. (2009). Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm: ein Beispiel für die Bedeutung Botanischer Gärten für die Umweltbildung. Der Palmengarten, 73(2), 126-131.
Drissner J., Hille K., Debatin S., Haase H.-M. (2008). Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm – eine Wirkungsanalyse Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Heft 2 2008, 209-218.

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Fokus Kind – Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen
„Fokus Kind – ein Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen“ wurde vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus in Auftrag gegeben und war ein Kooperationsprojekt zwischen dem Sächsischen Bildungsinstitut (SBI) und dem ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen in Ulm.

Laufzeit
Mai 2009 bis Dezember 2012

Kooperationspartner
Sächsisches Bildungsinstitut (SBI)

Kontakt

Dr. Petra Arndt
0731 / 500 – 62000
petra.arndt (at) znl-ulm.de

Das Projekt war auf einen Zeitraum von vier Jahren angelegt und untergliederte sich in zwei Projektphasen.

Phase A (Laufzeit von Mai 2009 bis Dezember 2010)

In der ersten Projektphase untersuchten wir den Bildungstag sächsischer Kindergarten- und Schulkinder. Hierbei stellten wir ganz bewusst das Kind in den Mittelpunkt. Ein zentrales Anliegen war, Kinder und Jugendliche auf Schritt und Tritt zu begleiten und die unterschiedlichen Bildungssettings kennenzulernen. Ausgehend davon, was die Grundlagenforschung über Lernprozesse weiß, untersuchten wir, auf welche Weise die unterschiedlichen Settings (wie zum Beispiel der Unterricht, das freie Spiel, der KiTa-Alltag, die Pausen, der Hort, das Ganztagesangebot) sowie die zeitliche und räumliche Gestaltung des institutionellen Bildungstages den Lernprozess der Kindergarten- und Schulkinder unterstützt. In die Analyse flossen Daten von über 2.000 Kindern, Jugendlichen, Erzieherinnen, Erziehern, Lehrerinnen, Lehrern und Eltern aus 38 Kindergärten, Grundschulen, Horten, Mittelschulen und Gymnasien ein. Drei zentrale Befunde sollen hier auszugsweise vorgestellt werden, weitere Ergebnisse aus Phase A des Projekts finden sich in einem Kurzbericht (Fokus Kind – Ausgewählte Ergebnisse (PDF)). Die Auswertung der Daten zeigte, dass die (Lern-)Motivation der Kinder und Jugendlichen profitiert, wenn Kinder und Jugendliche Wahlmöglichkeiten hinsichtlich konkreter Aufgaben, möglicher Lernwege oder Lernpartner haben, sie profitiert von binnendifferenzierenden Maßnahmen und auch von tragfähigen und vertrauensvollen Kontakten zu Mitschülern und erwachsenen Bildungspartnern. Diese motivationsförderlichen Settings fanden sich eher im Kindergarten als in der Schule, eher im Ganztagesangebot als im regulären Unterricht und eher in der Grundschule als in den weiterführenden Schulen. Eine Umorientierung der Pädagoginnen und Pädagogen hin zu einem stärker individualisierenden Arbeiten oder Unterrichten erscheint notwendig, um auf Seiten der Kinder und Jugendlichen bessere Bedingungen für intrinsisch motiviertes Lernen zu schaffen. Dem Bedürfnis der Kinder und Jugendlichen nach einem stärker fürsorglichen Verhalten ihrer erwachsenen Bildungspartner kann vermutlich nur zusammen mit einer neuen Strukturierung und Rhythmisierung des Alltages nachgekommen werden, da viel gemeinsam verbrachte Zeit die Basis einer guten Beziehung ist. Die Analyse der Daten zeigte weiterhin, dass die Kinder, je älter sie werden, immer seltener Möglichkeiten und Anreize finden, sich zu bewegen. Kindergartenkinder bewegen sich viel und bedürfnisorientiert, doch wenn ein Kind in die Schule kommt, verbringt es den Großteil des Vormittags sitzend. Bewegung ist auf den Sportunterricht und die Pausen begrenzt. Die Befragung der Kinder zeigte aber, dass sich die Kinder, insbesondere die Schüler der Sekundarstufe, mehr und längere Bewegungspausen wünschen. Darüber hinaus wurde evident, dass es im schulischen Alltag zu wenig Zeiten und Räume gibt, um einmal abzuschalten und zu entspannen. Besonders die Gymnasiasten, aber auch die Mittelschüler, würden sich gerne häufiger zurückziehen, wenn sie Ruhe brauchen. Zusätzlich rufen die vielen Raum- und Lehrerwechsel auf Kindebene Gefühle von Stress und Hetze hervor, da sich die Schülerinnen und Schüler zu Beginn einer neuen Unterrichtsstunde nicht nur mit einem neuen Thema, sondern auch mit anderen Tischnachbarn und anderen Lehrmethoden auseinandersetzen müssen. Um mehr Bewegungs- und Ruhepausen in den Alltag zu integrieren, bedarf es einer räumlichen und organisatorischen Neugestaltung.

Phase B (Laufzeit von Januar 2011 bis Dezember 2012)

Die Ergebnisse aus Phase A bildeten die Grundlage für die Arbeit der nächsten beiden Jahre. In Phase B sollten die gewonnenen Erkenntnisse in einem Pädagogischen Entwicklungsprofil (kurz PEP) zusammengeführt werden, das Pädagoginnen und Pädagogen in Kindergarten, Hort und Schule dabei unterstützt, Lernarrangements stärker an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen zu orientieren. Die Beschreibung effektiver und innovativer Lernarrangements im PEP erfolgte anhand von fünf zentralen Kategorien, die jeweils eine andere Facette des pädagogischen Alltags ins Zentrum der Betrachtung setzen. Die Kategorie Auseinandersetzung stellt die Art und Weise, wie Lernende sich mit dem Lerngegenstand befassen, in den Fokus. In der Kategorie Interaktion liegt das Augenmerk auf den Beziehungen aller am Bildungstag beteiligten Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen. In der Kategorie Zeit liegt der Schwerpunkt auf dem Umgang mit verfügbarer Zeit, in der Kategorie Raum werden Eigenschaften lernförderlicher Räume beschrieben und in der Kategorie Material werden Ideen zum Gebrauch von Lern- und Spielmaterialien gebündelt. Für alle fünf Kategorien wurden sogenannte Indikatoren benannt, die noch einmal einzelne Aspekte widerspiegeln. Z. B. enthält die Kategorie Interaktion die Indikatoren Stärken-Fokus, Wertschätzung und Umgang mit Emotionen, Lösungsorientierung, Rückmelde- (=) Feedback-Kultur, Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen, Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen und Vorbildfunktion. Das Pädagogische Entwicklungsprofil wurde nicht am grünen Tisch entworfen, sondern Schritt für Schritt gemeinsam mit Praktikern entwickelt und mit Blick auf seine Alltagstauglichkeit überprüft. Dazu standen uns sechs der an Phase A teilnehmenden Einrichtungen auch in Phase B zur Verfügung, sowie eine Einrichtung, die für Phase B neu hinzugewonnen werden konnte. Das Pädagogische Entwicklungsprofil wurde gemeinsam mit einem Methodenkoffer, in dem Instrumente zur Unterstützung von Entwicklungsprozessen zusammengetragen wurden, im Friedrich-Verlag veröffentlicht. Die Publikation trägt den Titel „Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen“.

Veröffentlichungen
Fokus Kind – Ausgewählte Ergebnisse (PDF)

Streb, J., Keis, O., Lau, M., Hille, K., Spitzer, M., & Sosic-Vasic, Z. (2015). Emotional engagement in kindergarten and school children: A self-determination theory perspective. Trends in Neuroscience and Education, 4(4), 102-107.

Sosic-Vasic, Z., Keis, O., Lau, M., Spitzer, M., & Streb, J. (2015). The Impact of Motivation and Teachers’ Autonomy Support on Children’s Executive Functions. Frontiers in Psychology, 6, 146.

Sosic-Vasic, Z. & Streb, J. (2010). Fokus Kind – Wissenschaftliche Untersuchung des Bildungstages aus Sicht von Kindern in Sachsen. Diskurs für Kindheits- und Jugendforschung, 3, 341-346.

Sächsisches Bildungsinstitut und ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen (2013). Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen. Seelze. Friedrich-Verlag.

Sosic-Vasic, Z., Schneider, S., & Streb, J. (2010). Adaption and validation of the German versions of a set of scales measuring self-determination within a sample of German school children. Paper presented at the 4th International SDT Conference, Ghent, Belgien.

Schneider, S., Sosic-Vasic, Z., Lau, M., Eberhart, J., Keis, O., & Streb, J. (2010). Selbstbestimmungs- und Kohärenzgefühle von Kindern im Grundschul- und Sekundarschulalter – Ergebnisse einer Validierungsstudie. Paper presented at the 47. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie Bremen.

Liebscher-Schebiella, P., Streb, J., & Sosic-Vasic, Z. (2010). Ein Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen. Paper presented at the CeBU-Tagung 2010, Bildung und individuelle Förderung in Kindertageseinrichtungen und Schulen, Centrum für Bildungs- und Unterrichtsforschung, Hildesheim.

Sosic-Vasic, Z., Schneider, S., & Streb, J. (2009). Fokus Kind: ein Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen mit Blick auf Selbstbestimmungs- und Kohärenzgefühle. Paper presented at the 73. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung, Selbstregulation – Fremdregulation, Bochum.

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