Projektbereiche
Jugend, Schule, Ausbildung
Der als Jugendalter beschriebene Lebensabschnitt zwischen Kindheit und Erwachsenensein bringt durch seine massiven Veränderungen in verschiedenen Bereichen (z.B. hormonelle und geistige Reife, soziale Integration) eine Vielzahl neuer Kompetenzanforderungen und große Herausforderungen mit sich. Vor allem Gleichaltrige bzw. die sog. Peergroup spielen in dieser Lebensphase eine besonders bedeutsame und einflussnehmende Rolle.
Jugendliche beginnen sich risikoreicher zu verhalten, wirken oft unausgeglichen und haben ihre Gefühle weniger gut unter Kontrolle. Dieses Verhalten wird durch die vielen stattfindenden Veränderungen im Gehirn beeinflusst, da im Jugendalter eine grundlegende Reorganisation des Gehirns stattfindet.
Unsere Projekte zielen darauf ab, Jugendliche in dieser Lebensphase zu unterstützen. Dazu ist es wichtig, die Lebensumstände, den Entwicklungsverlauf und die Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen zu kennen und zu verstehen. So werden beispielsweise gezielt die exekutiven Funktionen und die Risikokompetenz gefördert, um die Jugendlichen im Heranwachsen zu unterstützen.
Projekte
BeLL – Bewegte Kinder lernen leichter
Förderung der Selbstregulation durch Bewegung und Sport als Schlüssel für Lernerfolg und ein gutes soziales Miteinander
Gemeinsam mit dem Landessportbund Rheinland-Pfalz (LSB) entwickelt das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen ein Fortbildungskonzept für Übungsleiter*innen an Ganztagsschulen – insbesondere im Grundschulbereich.
Projektarchiv
Evaluation der Projektarbeit “IGA-Workcamps”
Die Internationalen Gartenausstellung (IGA) in Berlin 2017 legt mit einem IGA-Campus als modellhaftem Lern-, Aktions- und Begegnungsort einen Schwerpunkt auf Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung. In diesem Rahmen bietet die Fachdidaktik Agrar- und Gartenbauwissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin (HU) IGA-Workcamps „Grüne Berufe“ an. Diese Workcamps für Jugendliche im Alter von 15 bis 25 Jahren (Schüler/innen, Auszubildende, Arbeitslose, Studierende und Geflüchtete) ermöglichen praxisbezogene Einblicke in Berufsbilder und Arbeitsprozesse der „Grünen Berufe“. Die IGA-Workcamps werden von Studierenden der HU durchgeführt und geleitet.
2016 bis 2019
Kooperationspartner:
Humboldt-Universität zu Berlin
Die Projekttagebücher der teilnehmenden Studierenden und die Mitschnitte einer Diskussionsrunde zur Reflektion der bisherigen Arbeit wurden inhaltsanalytisch qualitativ ausgewertet. Daraus entstand ein Überblick zu den Themen der Studierenden, zu den Schwierigkeiten, mit denen sie zu kämpfen hatten, zu den positiven Erfahrungen während der Projektarbeit und auch zu den Kompetenzen, die sie in der Projektarbeit erworben haben. Die Ergebnisse dieser Inhaltsanalyse bildeten die Grundlage für die Entwicklung eines Fragebogens zur quantitativen Erfassung von Kompetenzen, die die Studierenden durch die Projektarbeit erworbener haben. Dieser Onlinefragebogen wurde im Mai 2017 erstmals eingesetzt. In zwei weiteren Befragungen im Oktober 2017 und Mai 2018 wurden die Studierenden nochmals befragt und weitere Studierende, die später mit ihrer Tätigkeit begonnen haben, mit einbezogen.
In Phase 2 wurde ab Mai 2018 auf Ebene der Teilnehmer*innen der Workcamps erhoben, inwiefern die Workcamps Einfluss auf die intrinsische Motivation und die Berufsorientierung der Teilnehmer*innen hat und ob diese Workcamps nachhaltig sind.
Wissenschaftliche Konzeption Talente Check Berlin
Der Talente Check Berlin ist ein Kooperationsprojekt zwischen IHK Berlin, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (SenBildJugFam) sowie der Regionaldirektion Berlin-Brandenburg der Bundesagentur für Arbeit (RD BB). Das Modellvorhaben richtet sich an Schüler und Schülerinnen der 8. Klasse und will einen Beitrag zur Verbesserung des Übergangs zwischen Schule und Ausbildung oder Studium leisten.
Mai 2019 bis Mai 2020
Auftraggeber
studio klv GmbH
Kooperationspartner
IHK Berlin, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin, Regionaldirektion Berlin-Brandenburg der Bundesagentur für Arbeit
Der Talente Check soll mehrere erlebnisorientierte Teststationen enthalten, bei denen auf spielerische Art und Weise Fähigkeiten festgestellt werden. Das ZNL wurde von studio klv mit der wissenschaftlichen Beratung zur Konzeption dieser Teststationen beauftragt. Studio klv konzipiert und plant den Talente Check Berlin im Auftrag Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, Berlin.
Methode
Ausgehend von etablierten Testinstrumenten und weiteren Literaturrecherchen sowie Erfahrungswerten aus der Ausstellungsentwicklungen werden spielerische Tests entwickelt und in einem Konzept vereint. Die Zwischenergebnisse werden mehrfach vor den auftraggebenden Kooperationspartnern präsentiert und diskutiert.
Ergebnisse und Implikationen
Im Ergebnis entsteht ein Gesamtkonzept für den Talente Check. Kommt dieses zur Umsetzung soll es zum Schuljahr 2020/2021 allen 8. Klassen in Berlin und Brandenburg zur Verfügung stehen.
Lernort experimenta Heilbronn
Seit ihrer Eröffnung im Herbst 2009 macht die experimenta Heilbronn Naturwissenschaften und Technik begreif- und erlebbar. Das Science Center richtet sich an Kinder, Schüler, Familien, Lehrkräfte und Erwachsene und bietet darüber hinaus seinen Besuchern die Möglichkeit, durch eine Talentsuche mehr über die eigenen Begabungen herauszufinden.
September 2012 bis August 2019
Kooperationspartner
experimenta gGmbH
Im Zuge ihrer räumlichen und inhaltlichen Erweiterung knüpft die experimenta nun wieder an die Zusammenarbeit mit dem ZNL an. Gemeinsam wollen wir die Talentsuche überarbeiten und den Lernort experimenta weiterentwickeln.
Aufbauend auf unserer bisherigen Zusammenarbeit leiten uns dabei u.a. folgende Fragen: Wie können wir wissenschaftliche Erkenntnisse zum Lernen in Science Centern konkret in die Konzeption und Gestaltung der (zukünftigen) experimenta umsetzen? Wie können insbesondere jugendliche Besucher durch die Talentsuche und die Auseinandersetzung mit den eigenen Stärken in ihrer Berufsorientierung unterstützt werden? Wie können Besucher aller Altersstufen im Lernort experimenta ihr eigenes Lernen gestalten und durch partizipative Elemente den Lernort selbst mitgestalten?
Methode
– Literaturrecherche
– Expertenworkshops und ThinkTanks
– empirische Überprüfung der Talentexponate
Ergebnisse und Implikationen
– konzeptionelle Weiterentwicklung der Talentsuche
– Konzept zur Beschreibung von Faktoren gelingenden Lernens in Science Centern
– Umsetzung der Talentsuche mit 24 Exponaten und einer differenzierten Besucherrückmeldung
– Konzepte zur Berufsorientierung für Jugendliche, Eltern und Lehrkräfte
– Weiterentwicklung des Lernorts experimenta zum Science Broker
Dokumentation und weiterführende Links
https://www.experimenta-heilbronn.de
Publikationen
Bauer, A., Sichau, C., & Hille, K. (2018). Berufsorientierung im Science Center. Potenziale des RIASEC-Modells zur handlungsorientierten Erkundung berufsbezogener Fähigkeiten. BWP Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 47(2), 47-50. URL: https://www.bibb.de/veroeffentlichungen/de/bwp/show/8679.
Tagungsbeiträge
Bauer, A., Haase, T., & Hille, K. (2018, September). Verbal, cognitive and motor skills and their relations across the lifespan as revealed by big data gained in a field setting. Poster presented at the 51. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGP), Frankfurt am Main.
Hille, K., & Bauer, A. (2018). Motivating Citizen Science Projects Paper presented at the ECSA – The European conference for citizen and participatory science, Genf.
Hampe, M., Müller, J., Bauer, D., Bauer, A., Sichau, C., & Hille, K. (2017). Mission Impossible? Making a visit really meaningful for the visitor. Poster presented at the the Connected Audience, Vienna.
Gaiser, J., & Bauer, A. (2014). Langfristige Wirkung des Besuchs einer Sonderausstellung auf Schüler. Eine Aufsatzstudie im Science Center “experimenta” Heilbronn. Poster presented at the Sehen, Denken, Lernen in Museen. Empirische Bildungsforschung an informellen Lernorten., München.
Bauer, A., Bauer, D., Haase, T., & Hille, K. (2015, Oktober). Adapting exhibits to visitors’ abilities. The Talent Server of the experimenta Heilbronn. Poster presented at the International Conference. Understanding Museums: Methods, Tübingen.
Bauer, A. and J. Hunger (2016). From MakerSpace to space of becoming. Workshop convened at the Colours of Cooperation. Ecsite Conference. Graz.
Qualifizierungsarbeiten
Trefzger, F. (2017). Entwicklung eines Multiple Choice Tests in Anlehnung an den Picture Frustration Test von Rosenzweig. Bewertung des Umgangs Jugendlicher und junger Erwachsener mit frustrierenden Situationen. Bachelorarbeit Fernuni Hagen. (Zweitbetreuung ZNL).
Gaiser, J. M. (2014). Wirksamkeitsuntersuchung des außerschulischen Lernorts Science Center experimenta Heilbronn. Wirkung des Besuchs einer Sonderausstellung auf Schüler. Masterarbeit am Institut für Bildungswissenschaften, Heidelberg (in Zusammenarbeit mit dem ZNL).
Expertise: Resilienzförderung in der Jugendsozialarbeit
Im Auftrag des Deutschen Roten Kreuzes DRK erstellt das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen eine Expertise zum Thema „Resilienzförderung in der Jugendsozialarbeit“ mit dem Ziel interdisziplinär fundierte Antworten auf Schlüsselfragen zur Resilienzförderung im Lern- und Lebensraum Schule zu liefern.
Mai 2018 – Oktober 2018
Kooperationspartner
DRK Deutsches Rotes Kreuz, Berlin
Die Expertise richtet sich an Schulleitungen, Schulsozialarbeiter*innen, Lehrkräfte, Elternvertreter, Fachkräfte der GTS und weitere Kooperationspartner*innen, ihnen soll Kompetenzen und Impulse vermittelt werden, wie Resilienzförderung an Schulen stattfinden kann. Dadurch sollen sie für die Arbeit mit Jugendlichen (Sek II), aber auch mit Kindern von 6-12 Jahren (Grundschule) und darüber hinaus mit jungen Menschen in der Oberstufe oder an Berufsschulen bestärkt werden. Zudem geht es um den Ausbau der Kooperation von Schule mit Jugendhilfe und mit weiteren kinder- und jugendspezifischen Akteuren.
Das übergeordnete Ziel liegt im Abbau gesellschaftlicher Benachteiligung, indem die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen sensibel wahrgenommen und durch die Institution Schule in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt und für das Leben gestärkt werden.
Inhalte:
– Resilienz aus biologisch-neurowissenschaftlicher Perspektive
– Resilienz aus einer diversity-orientierten und rassimuskritischen Perspektive
– Resilienz aus einer körper- & bewegungs- bzw. embodiment-orientierten Perspektive.
Publikationen
Deffner, C. (2019). Psychische Gesundheit und Resilienzförderung im Kontext Schule. In D. R. K. e.V. (Ed.), Gesundheit und Bildungsgerechtigkeit – Impulse zur Resilienzförderung am Lern- und Lebensort Schule (pp. 16-203). Berlin: Deutsches Rotes Kreuz e.V.
Die Expertise wird hier kostenfrei zum Download angeboten.
YOLO – (Selbst)sicher Radfahren: Ein Projekt zur Förderung der Sicherheit jugendlicher Radfahrer durch Stärkung der Selbststeuerungskompetenz
Sicheres Radfahren stellt viele Anforderungen an Kinder und Jugendliche. Während der Grundschulzeit wird viel Wert auf das Vermitteln von theoretischem Wissen und das Einüben praktischer Fähigkeiten gelegt, die für sicheres Radfahren wichtig sind. Doch obwohl in der Grundschule einige Zeit in Verkehrserziehung investiert wird, schnellen die Radunfallzahlen laut den Statistiken zum Schülerunfallgeschehen ab einem Alter von 10 Jahren in die Höhe.
Beratung und Evaluation für den natec Landesverband
Der natec Landesverband wurde 2011 gegründet und vereint im Frühjahr 2017 35 unterschiedliche Institutionen, die außerschulische MINT-Bildung für Kinder und Jugendliche anbieten. Nach seiner fünfjährigen Tätigkeit möchte der Landesverband seine Tätigkeit weiterentwickeln und dabei die Anliegen seiner Mitglieder einbinden. Das ZNL unterstützte dies durch eine Befragung der Mitglieder, deren Ergebnisse mit dem Verbandsvorstand sowie mit den Mitgliedern diskutiert wurden.
Juni 2016 bis Juni 2017
Ein wichtiges Format des natec Landesverbandes ist die Mobile Jugend-Technik-Akademie. Dabei werden Jugendliche über ein Schuljahr hinweg zu natec Mentoren qualifiziert. Jährlich zum Programmende führt der natec Landesverband eine interne Evaluation seines Programms “Mobile Jugend Technik Akademie” durch, indem die jugendlichen Teilnehmenden einen Fragebogen ausfüllen. Das ZNL wertete diese Befragungsdaten aus und gab Empfehlungen für die zukünftige Evaluation.
Methode
– Online-Befragung, qualitative und quantitative Datenauswertung
– Zukunftswerkstatt als Workshop mit Vertretern der Mitgliedsinstitutionen
– Qualitative und quantitative Auswertung Mentoren-Befragung
Der Blick der Lernforschung auf die Argumente gegen die Gemeinschaftsschule – Eine Replik
Unter dem Motto „Vielfalt macht schlauer“ führt das Land Baden-Württemberg die neue „Gemeinschaftsschule“ als Schule für alle Schüler der Sekundarstufe ein. Lehrkräfte, Eltern, Schulträger und Politiker diskutieren diese neue Schulart kontrovers. Dabei sind immer wieder Argumente im Spiel, die sich scheinbar auf Ergebnisse wissenschaftlicher Studien beziehen. Das Kultusministerium Baden-Württemberg beauftragte das ZNL, Argumente, die in Diskussionen gegen die Gemeinschaftsschule verwendet werden, auf ihre Stichhaltigkeit zu prüfen. Daraus entstand ein Dokument, das unter dem Titel „Der Blick der Lernforschung auf die Argumente gegen die Gemeinschaftsschule – Eine Replik“ in der interessierten Öffentlichkeit aufmerksam gelesen wird.
November 2012 bis Januar 2013
Publikationen
Expertise des ZNL (PDF)
Publikationen Evers, W. (2013). Erfolgreiche heterogene Lerngruppen – geht denn das? Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern, 40 (3), 14-15.
Streb, J. (2013). Hat nicht PISA gezeigt, dass gemeinsames Lernen wie in der Gesamtschule nicht funktioniert? Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern, 40 (3), 16-17.
Schuler, S. & Evanschitzky, P. (2013). Wie leistungsfähig sind heterogene Lerngruppen? Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern, 40 (3), 18-20.
bildung & wissenschaft, 05 / 2013: “Gemeinschaftsschule: Was die Lernforschung dazu sagt”.
Evaluation Das “Grüne Klassenzimmer”
Der Botanische Garten der Universität Ulm bietet erlebnisorientiertes Lernen für Schulklassen im „Grünen Klassenzimmer“ an. Die Schüler bekommen die Möglichkeit durch Beobachten, Anfassen oder Schnuppern viel über unsere heimische Flora und Fauna zu erfahren. Fokussiert wird dabei das Erleben und Erfahren der Umwelt zur Herausbildung einer persönlichen Identität.
Botanischer Garten der Universität Ulm
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Schulamt Hochtaunus und Wetteraukreis
Zwei Schulklassen mit insgesamt 40 Viertklässlern besuchten für je einen halben Tag das Grüne Klassenzimmer. Wenige Tage vor diesem Besuch und mindestens eine Woche danach wurden ihre Einstellungen zu Kleintieren wie z.B. Käfern, Asseln, Tausendfüßlern, Spinnen mithilfe eines Semantischen Differentials abgebildet. Die Schüler haben dabei die Gruppe der Kleintiere insgesamt zwischen je zwei antipolaren Adjektiven (z.B. langweilig vs. spannend; unnütz vs. nützlich; eklig vs. niedlich) auf einer Skala von 1 bis 7 eingeschätzt. Insgesamt wurden 13 Adjektivpaare angeboten, die Ekel und Angst vor Tieren sowie deren Nützlichkeit thematisieren. 38 Schüler der Parallelklassen, die nicht das Grüne Klassenzimmer besuchten, wurden ebenfalls im gleichen Zeitraum gebeten, das Semantische Differential auszufüllen.
Ergebnisse
Bei sieben von dreizehn angebotenen Adjektiven zeigt sich bei der Versuchsgruppe eine signifikante Verschiebung in Richtung einer positiveren Einstellung zu den Kleintieren. Schüler finden die Kleintiere nach dem Besuch des Grünen Klassenzimmers spannender, nützlicher, niedlicher, notwendiger, besser, harmloser und schützenswerter als vorher. Bei der Kontrollgruppe lässt sich im Vergleich bei keinem Paar eine signifikante Verschiebung in die gewünschte Richtung feststellen. Diese Einstellungsänderung ist bemerkenswert unter mindestens zwei Gesichtspunkten: Zum einen befanden sich die Schüler lediglich einen halben Tag im Grünen Klassenzimmer. Zum anderen standen sie beim erneuten Ausfüllen des Semantischen Differentials nicht unter dem unmittelbaren Einfluss des Tages, da die Messung mindestens 7 Tage nach dem Besuch stattfand. Dass die Ergebnisse dennoch erzielt werden konnten, spricht für die Sensitivität des Instruments wie auch für die Wirkung des Grünen Klassenzimmers. Bei der Kontrollgruppe konnte keine signifikante Veränderung hin zu einer positiveren Einstellung gefunden werden.
119 Gymnasiasten aus den Klassenstufen 5 – 9 wurden gebeten, im Rahmen des Biologieunterrichts einen kurzen Aufsatz über „Kleintiere unserer Heimat“ zu schreiben. Von diesen Gymnasiasten waren 76 bereits im Grünen Klassenzimmer. Diese Besuche lagen zwischen einem und fünf Jahren zurück. Bei der Auswahl der Schulklassen wurde darauf geachtet, dass sich in den getesteten Klassen sowohl Schüler befanden, die das Grüne Klassenzimmer bereits besucht hatten, als auch Schüler, die noch nie dort gewesen sind. Damit wurde erreicht, dass die Versuchs- und Kontrollprobanden aus vergleichbaren Einzugsgebieten stammten und mit demselben Lehrer und in der derselben Schule lernten. Die von den Schülern angefertigten Aufsätze wurden hinsichtlich verschiedener Kategorien ausgewertet. Die Kategorien wurden entwickelt, um die qualitativen Daten der Aufsätze in eine quantitative Form zu transferieren. Für das Festlegen der Kategorien war ein erstes Durchsehen der Aufsätze durch eine nicht am Grünen Klassenzimmer beteiligte Person entscheidend.
Die Beschreibungen und Äußerungen der Schüler wurden analysiert im Hinblick auf
– die Anzahl der genannten Tierarten; z.B. Regenwürmer, Zecken, Schwalbenschwanz;
– die Anzahl der enthaltenen wissenschaftlich korrekten Aussagen/ „Conceptions“; z.B. „Spinnen haben acht Beine“, „Kleintiere sind ein wichtiger Teil der Nahrungskette“, „Wolfsspinnen tragen ihren Kokon am Hinterkörper“;
– die Anzahl der enthaltenen wissenschaftlich fehlerhaften Aussagen/ „Misconceptions“; z.B. „Giftige Spinnen haben ein Kreuz auf dem Rücken“, „die Punkte auf dem Rücken des Marienkäfers zeigen sein Alter an“, „es gibt wirbellose Insekten wie Schnecken“;
– die Anzahl der enthaltenen positiven Emotionen gegenüber Tieren; z.B. „Spinnen sind friedliebende Tiere“, „Kleintiere sind interessant, „sehr süß“, „schön“;
– die Anzahl der enthaltenen negativen Emotionen gegenüber Tieren; „die Feuerwehr musste das Nest ausbrennen“, „können sterben, wenn sie eine Wespe sticht“, „Kleintiere sind lästig, nervig, eklig“.
Diese Analyse mit den Zählungen wurde vorgenommen, ohne dass der Auswertende wusste, ob der Aufsatz von einem Schüler geschrieben worden war, der das Grüne Klassenzimmer besucht hatte oder nicht.
Ergebnisse
Es zeigte sich, dass die Versuchsgruppe mehr wissenschaftlich korrekte Aussagen und auch weniger falsche Aussagen bezüglich der Kleintiere trifft als die Kontrollgruppe. Das „Wissen“ als Differenz aus richtigen (Conceptions) und falschen Aussagen (Misconceptions) zu den Kleintieren ist bei der Versuchsgruppe größer. Auch die Emotionalität gegenüber den Tieren (Differenz aus Anzahl der positiven und negativen Emotionen) unterscheidet sich zwischen den Gruppen: Die Gruppe der Schüler, die das Grüne Klassenzimmer besuchten, erwähnten insgesamt eher positive, die Vergleichsgruppe eher negative Emotionen im Zusammenhang mit Kleintieren.
Die Analyse der Aufsätze legt nahe, dass das Grüne Klassenzimmer einen nachhaltigen Einfluss auf die Schüler hat. Kinder, die das Grüne Klassenzimmer besuchten, wissen mehr Richtiges und äußern weniger Falsches über Kleintiere. Darüber hinaus verbinden sie die Kleintiere mit positiveren Emotionen. Diese Ergebnisse sind nicht zuletzt deshalb eindrucksvoll, weil der Besuch des Grünen Klassenzimmers mindestens ein Jahr vor der Befragung stattfand und nicht länger als einen Tag dauerte. Wir gehen nicht davon aus, dass das vermehrte Wissen der Besucher des Grünen Klassenzimmers direkt von den Stunden dort herrührt, obwohl in einigen Aufsätzen ein direkter, unmittelbarer Bezug hergestellt werden kann. Vielmehr vermuten wir einen indirekten, mittelbaren Einfluss des Besuchs, der bei den Kindern im Sinne einer Initialzündung vielleicht Interesse an den Kleintieren weckt und eine positive Einstellung den Tieren gegenüber hinterlässt. Diese Einstellung und das Interesse würden eine vorteilhafte Grundlage für die Weiterbeschäftigung mit Kleintieren im Schulunterricht oder in der Freizeit darstellen, sodass sich letztendlich diese Gruppen nach Jahren unterscheiden können.
Vor dem Hintergrund, dass Kinder immer weniger die Bewohner ihrer Umgebung richtig kennen, Wirbellose und Insekten ohnehin eine untergeordnete Rolle spielen und diese sogar eher mit Ekel und Abscheu belegt sind, lässt sich eine wünschenswerte und erfreuliche Wirkung des Grünen Klassenzimmers aus den dargestellten Ergebnissen ableiten. Dies gilt besonders hinsichtlich der Tatsache, dass Ekel durchaus eine Barriere für effektive Umweltbildungsmaßnahmen sein kann (s.o.). Das Konzept fördert somit eine ökologische Grundbildung, welche ein Interesse gerade für die Kleintiere und deren Funktion im Naturkreislauf weckt, diese spannend darstellt und die Abneigung zu diesen abbaut oder in das Gegenteil umkehrt. Wohlmöglich reicht schon das kurzzeitig geweckte Interesse im Grünen Klassenzimmer im Sinne einer Initialzündung aus, sich mehr und positiver mit den Kleintieren zu beschäftigen. Dieser Schluss wird durch Schüleraufsätze nahegelegt, in denen die Besucher des Grünen Klassenzimmers mehr Wissen und positivere Emotionen gegenüber den Kleintieren äußern.
Die Stichprobe bestand aus 192 Schülern der 4. und 5. Klasse (zwischen 10 und 12 Jahren; 93 Jungen, 99 Mädchen). Die Versuchsgruppe bestand aus 92 Schülern, die das Grüne Klassenzimmer einen Vormittag lang besuchten. 100 Schüler der Parallelklassen (gleiche Schule, gleiche Jahrgänge) bildeten die Kontrollgruppe. Die Schüler kamen aus 5 Schulen im Südwesten Deutschlands. In jeder Schule gab es eine Klasse, die als Versuchsgruppe und eine Klasse, die als Kontrollgruppe fungierte.
Ihr Umweltverhalten wurde durch einen Fragebogen von 31 Items mit einer 5-stufigen Likert Skala erhoben, der ihre ökologischen Einstellungen mit Blick auf zwei Faktoren untersuchte: Umweltnutzung und Umweltschutz (Bogner und Wiseman, 1999; Bogner, 2002).
Fragen zur Umweltnutzung kamen aus folgenden Bereichen:
– „Das ökologische Gleichgewicht“ (5 items; z.B. „Das ökologische Gleichgewicht ist sehr empfindlich und leicht zu stören“),
– „Der Mensch steht über der Natur“ (4 Items; z.B. „Pflanzen und Tiere existieren hauptsächlich, um vom Menschen benutzt zu werden“),
– “Veränderung der Natur“ (4 Items; z.B. „Gras und Unkraut, das zwischen Kantensteinen wächst, sieht äußerst unordentlich aus“), und
– „Menschliche Dominanz“ (3 Items; z.B. „Da sich Mücken in Teichen entwickeln, sollte man diese trockenlegen und für die Landwirtschaft verwenden“).
Fragen zum Umweltschutz kamen aus folgenden Bereichen:
– „Unterstützungsabsichten“ (4 Items; z.B. „Wenn ich mal zusätzliches Taschengeld erhalte, werde ich einen Teil davon an eine Umweltorganisation spenden“),
– „Genuss der Natur“ (4 Items; z.B. „Ich fühle mich in der ruhigen Natur wohl“),
– „Überlegter Umgang mit Ressourcen“ (4 Items; z.B. „Ich schalte immer das Licht aus, wenn ich es nicht mehr brauche“); und
– „Eingeschränktes Wachstum“ (3 Items; z.B. „Menschen müssen mit der Natur in Harmonie leben, um zu überleben“).
Die Motivation von Schülern etwas über Kleintiere in ihrer Umwelt zu lernen, wurde auf der Basis von Items des Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) erhoben. Er verwendet 4 Subskalen, um vier Arten von Motivation zu messen: externe, introjizierte und identifizierte Regulation, und intrinsische Motivation. Wir haben zwei Items aus jeder Subskala verwendet und gefragt, warum Schüler etwas über Kleintiere (Tausendfüßler, Spinnen und Insekten, etc.) ihrer Umwelt lernen wollten. Dieser Frage folgten 8 Antworten, die die 4 Motivationsarten der Skala widerspiegelten. Die Schüler antworteten nach einer 4-stufigen Likert-Skala („trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft absolut zu“).
Zwischen 5 und 7 Tage bevor die Schüler der Versuchsgruppe das Grüne Klassenzimmer besuchten, füllten beide Gruppen die Fragebögen in der Schule aus, um ihr Umweltverhalten und ihre intrinsische Motivation zu erheben und eine Baseline zu erstellen. Während des Ausflugs suchten die Schüler nach Kleintieren in ihrem natürlichen Habitat, fingen sie ein, lernten etwas über sie, beobachteten sie genau unter einer Lupe, um sie zeichnen zu können, und ließen sie dann wieder frei – die klassische Lernsituation im Grünen Klassenzimmer. Zurück in der Schule füllten die Schüler beider Gruppen die Fragebögen innerhalb von 5 bis 7 Tagen als Folgeerhebung erneut aus.
Ergebnisse
Das Umweltverhalten mit Bezug auf Naturschutz veränderte sich in Versuchs- und Kontrollgruppe. In der post-Test Evaluation waren beide Gruppen weniger geneigt, die Natur zu schützen. Erhebungen bezüglich der Umweltnutzung veränderten sich nur bei der Versuchsgruppe, was in der Folgeerhebung im Vergleich zur Baseline auf ein positiveres Verhalten gegenüber der Umwelt hindeutet. Veränderungen waren v.a. in den Bereichen „Der Mensch steht über der Natur“ und „Veränderung der Natur“ zu beobachten. In der Folgeerhebung machten Schüler der Versuchsgruppe wen iger Äußerungen, dass Menschen die Natur verändern dürfen, um sie ihren Bedürfnissen anzupassen. Bei der Kontrollgruppe war bezüglich der Umweltnutzung keine Veränderung zu beobachten.
Die Versuchsgruppe zeigte im Umgang mit Kleintieren in der Folgebefragung höhere intrinsische Motivation als die Kontrollgruppe. Die Schüler drückten ein stärkeres Interesse aus, über Kleintiere zu lernen, und berichteten über mehr Spaß daran. Die Schüler der Kontrollgruppe zeigten weder eine Veränderung der intrinsischen, noch irgendeiner anderen Art von Motivation, außer einer leichten Tendenz zur abgeschwächten identifizierten Regulation.
Während die Intervention eine positive Verhaltensänderung in Bezug auf die Umweltnutzung bei der Versuchsgruppe zur Folge hatte, wurde das Umweltverhalten bezüglich des Naturschutzes negativ verändert. Dieser Effekt wurde in beiden Gruppen beobachtet, die nachher weniger geneigt waren, die Natur zu schützen. Da hier allerdings beide Gruppen denselben Rückgang zeigten, betrachten wir diesen Effekt nicht als Resultat der Intervention, sondern er ist eher auf Aspekte zurückführen, die den Gruppen gemein sind (für mögliche Erklärungen, siehe Drissner et al. 2010).
Implikationen
Diese Studien zeigen, dass das Grüne Klassenzimmer einen positiven Einfluss auf Einstellungen gegenüber Kleintieren und der Umwelt hat, und die intrinsische Motivation steigert, etwas über Kleintiere zu lernen. Das gesteigerte Interesse und die positive Einstellung gegenüber Kleintieren könnte erklären, wieso Schüler, die das Grüne Klassenzimmer besucht haben, noch Jahre später positivere Emotionen und bessere Kenntnisse über Kleintiere unseres Lebensraumes aufweisen als Schüler, die nicht an dem Ausflug teilgenommen haben. Eine solche Nachhaltigkeit mag auf einen engen Zusammenhang zwischen Kenntnissen und Einstellungen hindeuten. Die Ergebnisse der Teilstudien weisen darauf hin, dass ein pädagogischer Rahmen hier einen wertvollen prägen den Einfluss hat, der Einstellungen und Motivationen gegenüber bestimmten Tieren beeinflusst, und auf das allgemeine Umweltverhalten sowie auf langfristige Kenntnisse und Emotionen, die mit Tieren des Grünen Klassenzimmers assoziiert sind, übergreifen könnte.
Publikationen
Drissner, J., Krimm, H., & Hille, K. (2017). Attitudes of School Children in Germany, Costa Rica and Ukraine. Towards Invertebrates – A Comparison. International Journal of Modern Education Research, 4(2), 6-9.
Drissner, J., Simonte, M., & Hille, K. (2016). Attitudes of School Children in Germany and Costa Rica towards Invertebrates – A Comparison. Research Journal of Education, 2(3), 34-37.
Drissner, J., Gelder, J., & Hille, K. (2015). Welche Faktoren im Unterrichtsgeschehen der Ulmer „Zooschule “sind für Schulkinder besonders einprägsam? Der Zoologische Garten, 84(3-4), 184-192.
Drissner, J. R., Haase, H.-M., Wittig, S., & Hille, K. (2014). Short-term environmental education: long-term effectiveness? Journal of Biological Education, 48(1), 9-15.
Drissner, J., Steigmüller, M.-L., & Hille, K. (2013). Environmental Education outside school: effects of a half-day teaching programme. Education Journal, 2(6), 231-235.
Drissner, J., Haase, H.-M., Rinderknecht, A. & Hille, K. (2013). Effective Environmental Education through Half-Day Teaching Programmes Outside School. ISRN Education, 2013, 6.
Drissner, J., Haase, H.-M., Nikolajek, M., & Hille, K. (2011). Environmental Education in a ‘Green Classroom’. Resonance – Journal of Science Education, 16(2), 180-187.
Drissner, J., Haase, H.-M., & Hille, K. (2010). Short-term Environmental Education – Does it work? An evaluation of the “Green classroom”. Journal of Biological Education, 44(4), 149-155
Drissner, J., Haase, H.-M., Debatin, S., & Hille, K. (2009). Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm: ein Beispiel für die Bedeutung Botanischer Gärten für die Umweltbildung. Der Palmengarten, 73(2), 126-131.
Drissner J., Hille K., Debatin S., Haase H.-M. (2008). Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm – eine Wirkungsanalyse Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Heft 2 2008, 209-218.
Fokus Kind – Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen
„Fokus Kind – ein Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen“ wurde vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus in Auftrag gegeben und war ein Kooperationsprojekt zwischen dem Sächsischen Bildungsinstitut (SBI) und dem ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen in Ulm.
Mai 2009 bis Dezember 2012
Kooperationspartner
Sächsisches Bildungsinstitut (SBI)
Veröffentlichungen
Fokus Kind – Ausgewählte Ergebnisse (PDF)
Streb, J., Keis, O., Lau, M., Hille, K., Spitzer, M., & Sosic-Vasic, Z. (2015). Emotional engagement in kindergarten and school children: A self-determination theory perspective. Trends in Neuroscience and Education, 4(4), 102-107.
Sosic-Vasic, Z., Keis, O., Lau, M., Spitzer, M., & Streb, J. (2015). The Impact of Motivation and Teachers’ Autonomy Support on Children’s Executive Functions. Frontiers in Psychology, 6, 146.
Sosic-Vasic, Z. & Streb, J. (2010). Fokus Kind – Wissenschaftliche Untersuchung des Bildungstages aus Sicht von Kindern in Sachsen. Diskurs für Kindheits- und Jugendforschung, 3, 341-346.
Sächsisches Bildungsinstitut und ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen (2013). Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen. Seelze. Friedrich-Verlag.
Sosic-Vasic, Z., Schneider, S., & Streb, J. (2010). Adaption and validation of the German versions of a set of scales measuring self-determination within a sample of German school children. Paper presented at the 4th International SDT Conference, Ghent, Belgien.
Schneider, S., Sosic-Vasic, Z., Lau, M., Eberhart, J., Keis, O., & Streb, J. (2010). Selbstbestimmungs- und Kohärenzgefühle von Kindern im Grundschul- und Sekundarschulalter – Ergebnisse einer Validierungsstudie. Paper presented at the 47. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie Bremen.
Liebscher-Schebiella, P., Streb, J., & Sosic-Vasic, Z. (2010). Ein Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen. Paper presented at the CeBU-Tagung 2010, Bildung und individuelle Förderung in Kindertageseinrichtungen und Schulen, Centrum für Bildungs- und Unterrichtsforschung, Hildesheim.
Sosic-Vasic, Z., Schneider, S., & Streb, J. (2009). Fokus Kind: ein Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen mit Blick auf Selbstbestimmungs- und Kohärenzgefühle. Paper presented at the 73. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung, Selbstregulation – Fremdregulation, Bochum.
Der Einfluss von Licht auf kognitive Prozesse
In dem Kooperationsprojekt mit der Firma OSRAM AG ging es darum, den Einfluss von biologisch optimierter Beleuchtung im Klassenzimmer (d.h. Licht mit hohen Blauanteilen) auf Leistungsfähigkeit und Wohlbefinden von Schülern zu untersuchen.
Juli 2011 bis Juni 2012
Kooperationspartner
Firma OSRAM AG
Methode
An zwei Schulen in Ulm wurde jeweils ein Klassenzimmer mit OSRAM-Beleuchtung ausgestattet, während die jeweiligen Klassenräume nebenan, welche mit Standardbeleuchtung versehen waren, als Kontrollsettings dienten. Die teilnehmenden Schüler an der Studie hatten sowohl Unterricht im Klassenraum mit der biologisch optimierten Beleuchtung als auch im Klassenzimmer mit Standardbeleuchtung.
Um nun die Wirkung der unterschiedlichen Beleuchtungen auf die Leistungsfähigkeit der Schüler festzustellen, wurden psychologische Aufmerksamkeits- und Leistungstests durchgeführt.
Ergebnisse und Implikationen
Die Schüler zeigen bei Unterricht mit der OSRAM-Beleuchtung eine höhere kognitive Leistungsgeschwindigkeit und bessere Leistungen im Aufmerksamkeitsbelastungstest als unter Standardlicht. Viele Schüler äußerten auch, das neue Licht im Klassenzimmer „mache wach“.
Veröffentlichungen
Keis, O., Helbig, H., Streb, J., & Hille, K. (2014). Influence of blue-enriched classroom lighting on students? cognitive performance. Trends in Neuroscience and Education, 3(3–4), 86-92. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2014.09.001
Beiträge auf wissenschaftlichen Tagungen
Keis, O., & Hille, K. (2012). Wirkung biologisch optimierter Beleuchtung auf die kognitive Leistung von Schülern. Paper presented at the 6. DIN-Expertenforum: Wirkung des Lichts auf Menschen, Berlin.
EFA – Einfluss langkettiger mehrfach ungesättigter Fettsäuren auf Verhalten und Kognition bei Kindern mit Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätsstörung (ADHS/ADS)
Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) ist eine relativ häufig diagnostizierte kinder- und jugendpsychiatrische Störung, die durch motorische Unruhe (Hyperaktivität), Unkonzentriertheit, erhöhte Ablenkbarkeit und Impulsivität gekennzeichnet ist. Ungefähr 4-7% aller Kinder sind davon betroffen.
2009 bis 20012
Kooperationspartner: Sozialpädiatrisches Zentrum und Kinderneurologie Universitätsklinik für Kinder- und Jugendmedizin Ulm
Förderung:
Das Vorhaben wurde aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert (Fördernummer 0315372).
Methode
Kinder zwischen 6 und 12 Jahren mit AD(H)S Diagnose (falls noch keine Diagnose vorlag, wurde sie im Rahmen der Studie erhoben) erhielten 16 Wochen lang natürliche Omega-3-Fettsäuren.
Dabei handelte es sich um eine doppelblinde, randomisierte, Placebo-kontrollierte Interventionsstudie.
Publikationen
Widenhorn-Müller, K., Schwanda, S., Scholz, E., Spitzer, M., & Bode, H. (2014). Effect of supplementation with long-chain ?-3 polyunsaturated fatty acids on behavior and cognition in children with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD): A randomized placebo-controlled intervention trial. Prostaglandins, Leukotrienes and Essential Fatty Acids (PLEFA), 91(1–2), 49-60. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.plefa.2014.04.004
EU-Projekt No Barriers Education – Barrierefreies Lernen bei niedrigem Ausbildungshintergrund
Erklärtes Projektziel war die Verbesserung der Weiterbildungssituation und der damit verbundenen Lernerfahrungen von Menschen mit niedrigem Ausbildungsniveau.
2008 bis 2010
Kooperationspartner:
Learning Factory
Polen: REFA, Transfer
Griechenland: HRDS
Umgesetzt wurde das Projekt von den Projektländern Polen, Deutschland und Griechenland.
Dem deutschen Projektpartner ZNL kam als Lern- und Bildungsexperte eine entscheidende Rolle innerhalb des Projekts zu: die Bereitstellung und Implementierung des innovativen Trainingsprogramm für Aus- und Weiterbildner in Polen.
Methode
In mehreren Präsenzmodulen fand in Posen (Polen) in der Zeit von Februar 2009 bis Juli 2009 sowie während der Transferphasen zwischen den Modulen eine intensive Auseinandersetzung von 10 polnischen Aus- und Fortbildnern – dem Team der „Mastereducator“ – mit den Argumenten, Instrumenten und Elementen des Trainings zum kompetenzorientierten Lernen statt. Die Mastereducator wurden auf ihrem Weg zum professionellen LernCoach durch das Team ZNL und Learning Factory begleitet.
Im nächsten Schritt stand die Adaption dieses Trainingsprogramms an die polnischen Voraussetzungen und Bedürfnisse in der Aus- und Weiterbildungssituation an. Dies war Aufgabe der polnischen Projektpartner REFA (Reichsausschuß für Arbeitszeitermittlung) und TRANSFER. Über eine öffentliche Internetplattform wurde gemeinsam mit polnischen Experten aus den Bereichen Wissenschaft, Bildungspraxis und Bildungspolitik nach geeigneten Wegen der Anpassung und Implementierung gesucht. Die letzte Phase des Projekts galt dem „Roll-Out“: über 100 weitere Trainer wurden nach dem entwickelten und für Polen adaptierten Trainingsprogramm geschult.
Ergebnisse und Implikationen
Das Trainingsprogramm zeigte neue Richtungen für den professionellen Umgang mit der Lerngruppe niedrig Qualifizierter auf, unter besonderer Berücksichtigung der Barrieren „geringer akademischer Selbstwert“, „negative Lernbiographie“ sowie „erhöhte Lernangst“. Im Zentrum stand der Erfolg des Lernenden, die Stärkung seines Selbstwirksamkeitserlebens. Im Juli 2009 wurden die 10 Mastereducator mit Abschluss des Trainings durch das ZNL zertifiziert.
Die polnischen Mastereductor qualifizierten insgesamt weitere 110 Aus- und Weiterbildner von Menschen mit niedrigem Schulabschluss bzw. Ausbildungsniveau auf Grundlage des nun an polnische Bedürfnisse adaptierten Trainingsprogramms „LernCoaching“.
„No Barriers Education“ wurde während der gesamten Projektlaufzeit wissenschaftlich evaluiert. Zuständig hierfür waren die griechischen Projektpartner des HRDS (Hellenic Regional Development Centre). Die Ergebnisse der Evaluation zeigten, dass einerseits die Kooperation der internationalen Projektpartner zielführend war, andererseits, dass mit Hilfe des (neuro-) wissenschaftlich fundierten Trainingsprogramms „LernCoaching“ tatsächlich die Weiterbildungssituation und die damit verbundenen Lernerfahrungen von Menschen mit niedrigem Ausbildungsniveau verbessert werden konnte.
Der Zusammenhang von Selbstkonzept, Attribution und Persönlichkeitseigenschaften hochbegabter Jugendlicher vor dem Hintergrund ihres psychischen Wohlbefindens
Ziel der Studie war es herauszufinden, wie hochbegabte Jugendliche sich selbst einschätzen und wie sie die Wurzeln ihrer Leistungen beurteilen. Diese Fähigkeit ist in der Schule sowie im späteren Berufs- und Privatleben von großer Bedeutung, denn die Sicht auf uns selbst und unsere Leistungen entscheidet, in welchem Maße wir uns zukünftig Herausforderungen stellen.
2008 bis 2009
Kooperationspartner Landesgymnasium für Hochbegabung in Schwäbisch Gmünd
Konkret sollte untersucht werden, wie hochbegabte Jugendliche Zusammenhänge zwischen Selbstkonzept, Attribution und Persönlichkeitseigenschaften vor dem Hintergrund ihres psychischen Wohlbefindens darstellen. Außerdem sollte untersucht werden, inwieweit sich unterschiedliche Gruppen von Hochbegabten in diesen Bereichen in Bezug auf Alter, Geschlecht und der Normen der verschiedenen Teststichproben der Fragebögen finden lassen.
Methode
Die Aspekte Selbstkonzept, Attribution, psychischem Wohlbefinden und Persönlichkeit hochbegabter Jugendlicher wurden an 86 hochbegabten Jungen und Mädchen im Alter von 11 bis 16 Jahren untersucht. Verwendete Fragebögen: MSWS, ASF-KJ, ASS-SYM, SDQ, FMPS-D, TiPi-G, NFC.
Ergebnisse und Implikationen
Einige Bereiche des Selbstkonzeptes sind bei hochbegabten Mädchen geringer ausgeprägt als bei hochbegabten Jungen sowie bei normal begabten Mädchen. Gerade die leistungsbezogene Selbstwertschätzung fällt bei allen hochbegabten Jugendlichen geringer aus als bei der Norm. Hochbegabte führen im Vergleich zur Norm ihre Erfolge und Misserfolge eher auf Umweltfaktoren als auf die eigenen Fähigkeiten zurück. Zudem ergibt sich häufiger ein negativer Attributionsstil als bei der Norm. Bezüglich des psychischen Wohlbefindens zeigen die hochbegabten Mädchen mehr Belastungen als die hochbegabten Jungen. Außerdem gaben die hochbegabten Jugendlichen mehr Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen an, schätzen allerdings auch ihr Verhalten prosozialer ein. Die Persönlichkeitsdimensionen unterscheiden sich nicht zwischen den hochbegabten Jugendlichen und den normal begabten Gleichaltrigen; allerdings ist der “Need for Cognition” bei den Hochbegabten höher. Das Streben nach Perfektionismus ist bei dieser hochbegabten Stichprobe geringer als bei der Vergleichsgruppe. Ein positives Selbstkonzept ist besonders eng mit hohem psychischem Wohlbefinden assoziiert und beides hängt mit internaler Attribution (selbstbezogener Ursachenzuschreibung) in positiven Situationen zusammen. Insbesondere konnte ein selbstwertdienlicher Attributionsstil festgestellt werden. Zudem ist ein positives Selbstkonzept mit geringem Grad an Perfektionismusstreben, hoher Extraversion und emotionaler Stabilität assoziiert. Ferner steht ein hohes Spannungserleben mit Perfektionismus, Neurotizismus und weniger Extraversion in Zusammenhang.
Qualifizierungsarbeiten
Baur, K. C. (2010): Der Zusammenhang von Selbstkonzept, Attribution und Persönlichkeitseigenschaften hochbegabter Jugendlicher vor dem Hintergrund ihres psychischen Wohlbefindens
Evaluation des online-basierten Lernprogramms “bettermarks”
Bettermarks ist ein Online-Lernsystem für Schulmathematik für Schüler aller Altersstufen, Schulformen und Leistungsniveaus. Es wurde von Pädagogen, Programmierern und Mathematikern entwickelt.
2009
Kooperationspartner
bettermarks GmbH:
Institut für Didaktik der Mathematik und Informatik Universität Münster
Das „Lehrercenter“ zielt darauf ab, Lehrern bei der Unterrichtsgestaltung zu helfen. Es ermöglicht z.B. die Verteilung von Übungen, Tests und Hausaufgaben sowie ein Reporting über den Lernstand und –fortschritt der einzelnen Schüler oder der Schulklasse insgesamt.
Das „Private Lerncenter“ soll die Schüler beim eigenständigen Lernen am Nachmittag unterstützen. Es bietet z. B. einen Überblick über den individuellen Leistungsstand und schlägt dem Lerner zur zielgerichteten Förderung passende Arbeitspakete vor – unter Berücksichtigung der Lehrplananforderungen.
Nach Angaben der Entwickler von bettermarks strebt das System an, Schüler, Lehrer und Eltern dabei zu unterstützen, das Leistungsniveau in Mathematik zu heben.
In der Endphase der Entwicklung wurde das ZNL beauftragt, die Pilotierung des Systems mit einer Studie zu begleiten. Die Untersuchung richtete sich dabei auf das Modul “Addition und Subtraktion von Brüchen”. Die Studie sollte verschiedene Fragen beantworten:
Methode
Die Evaluation erfolgte in einem Prä-/Postdesign mit Interventions- und Wartegruppe. Die Interventionsgruppe nutzte das Lernprogramm zum Üben und Vertiefen des Unterrichtsthemas. Die Wartegruppe durchlief den Standardunterricht. Der Erhebungszeitraum erstreckte sich von Mitte September bis Ende Dezember 2009. Für die Studie stellten sich insgesamt 34 Schulen aus Baden-Württemberg, Bayern (in katholischer Trägerschaft), Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, Schleswig-Holstein und Hamburg zur Verfügung.
Ergebnisse und Implikationen
Die Schüler haben vom Einsatz des bettermarks-Systems insgesamt profitiert. Für alle Schulen zusammen zeigte sich ein signifikanter positiver Effekt: Die Schüler, die mit dem bettermarks-System arbeiteten, haben im Mittel beim nachfolgenden Leistungstest besser abgeschnitten als die Schüler der Kontrollklassen, die dieses System nicht nutzten. Der Effekt vergrößerte sich für die Untergruppen der männlichen Schüler und der Schüler mit dem besten arithmetischen Vorwissen. Auch die Schüler, deren Lehrer zu der Hälfte der aktiveren Systemnutzer gehörten und regelmäßig Übungsserien anboten, profitierten in besonderem Maße. Die Arbeit mit dem bettermarks-System hatte im Untersuchungszeitraum keinen Einfluss auf die Einstellung der Schüler zur Mathematik oder zu Computern.
Die Schüler bewerteten das bettermarks-System und machten dabei von der Möglichkeit Gebrauch, Verbesserungsvorschläge zu formulieren (z.B. Vorschläge zu technischen Erweiterungen oder Änderungen im Systemablauf). Geschätzt haben die Schüler an dem System vor allem, dass es ihnen eine sofortige Rückmeldung gibt und bei Bedarf mit ausführlichen Erklärungen hilft. Ebenfalls positiv bewerteten die Schüler die Freiheit, mit dem bettermarks-System im eigenen Tempo zu arbeiten.
Auch die Lehrer bewerteten das bettermarks-System und ihre Arbeit damit. Die Angaben der 20 Lehrer zur Einarbeitungszeit in das bettermarks-System sind sehr unterschiedlich. Die jeweils größte Gruppe gab an, zwei Stunden zur eigenen Einarbeitung und eine Unterrichtsstunde zur Einarbeitung der Schüler benötigt zu haben. Während der Intervention wurde das bettermarks-System vor allem für die Arbeit der Schüler zu Hause eingesetzt. Bis auf drei Lehrer setzten es alle mindestens zweimal pro Woche ein. Von den Lehrern wurde am häufigsten die Funktion der Aufgabengenerierung genutzt. Sie wird von ihnen auch als am hilfreichsten eingeschätzt. Die meisten Lehrer gaben an, dass sich das bettermarks-System gut eigne, die Entwicklung des Lernerfolgs der Schüler darzustellen, unterschiedliche Aufgaben bereitzustellen und die Schüler entsprechend ihres individuellen Leistungsniveaus zu fördern. Vier von fünf Lehrern würden das bettermarks-System als effektive Maßnahme für die Vor- und Nachbereitung des Mathematikunterrichts empfehlen. Neun von zehn glauben, dass Online-Lernsysteme als Lehrmaterial von den Schulen für den Unterricht und zum Lernen am Nachmittag bereitgestellt werden sollten.
Die Studie belegt die positive Wirkung des bettermarks-Systems auf die Mathematikleistungen der Schüler. Diese Wirkung beruht vermutlich auf der verstärkten Individualisierung des Lernens, die mit dem System möglich wird. Es werden verschiedene Gründe dafür angenommen, dass einzelne Schülergruppen besonders vom Einsatz des bettermarks-Systems profitierten. Ein Grund, warum die männlichen Schüler mehr als die weiblichen profitierten, wird in ihrer größeren Expertise im Umgang mit Computern gesehen. Dass die Schüler mit dem besten Vorwissen in Arithmetik in besonderem Maße profitieren, ist möglicherweise der kurzen Interventionszeit geschuldet. Die wenigen Wochen der Arbeit mit dem bettermarks-System begünstigen Schüler mit soliden mathematischen Grundlagen. Zwar ist es mit dem bettermarks-System möglich, auch mathematische Grundlagen nachzuarbeiten, für die Studienteilnehmer bestand diese Möglichkeit jedoch nicht. Eine weitere Untergruppe die besonders von der Arbeit mit dem bettermarks-System profitierten, waren die Schüler deren Lehrer das System aktiv nutzten. Durch die regelmäßige Bereitstellung von Übungsserien haben diese Lehrer die Leistungen ihrer Klasse verbessert. Das Ergebnis überrascht nicht, ist aber dennoch wichtig: es zeigt, dass es auch mit in der Hand des Lehrers liegt, ob die Schüler vom bettermarks-System profitieren.
Evaluation: “Kooperatives Lernen”
Das Staatliche Schulamt Stuttgart hat Lehrkräften der Stadt die Teilnahme an einer fünftägigen Fortbildung „Nachhaltige Qualitätsentwicklung des Unterrichts durch Kooperatives Lernen“ ermöglicht. Die Fortbildung bestand aus einer dreitägigen Aufbaufortbildung, die größtenteils von Norm und Kathy Green (Ontario, Kanada) selbst in englischer Sprache durchgeführt wurde.
2007 bis 2009
Kooperationspartner:
Staatliches Schulamt Stuttgart
21 Projektschulen unterschiedlichster Schularten aus Stuttgart
Methode
Bei der vorliegenden Untersuchung handelte es sich um eine Evaluationsstudie im Prä- und Postdesign. Evaluiert wurden die Auswirkungen der Teilnahme der Lehrkräfte auf die Einstellungen der Lehrer zum Unterricht, auf den Unterricht selbst, und die Wahrnehmung des Unterrichts durch die Schüler. Alle Lehrer, die an der Fortbildung teilnahmen, haben Fragebögen begleitend zu den verschiedenen Stufen der Fortbildung ausgefüllt. Erfasst wurden die Anteile der verschiedenen Unterrichtsformen im eigenen Unterricht, wie auch die Einstellungen der Lehrer gegenüber Gruppenarbeit und im Bezug auf die Autonomie der Schüler. Die Schüler, die von den Lehrern mit der Fortbildung unterrichtet wurden, bildeten die Versuchsgruppe der Schüler. Die Schüler ihrer Parallelklassen bildeten die Kontrollgruppe. Bei den Schülern wurden die emotionalen und sozialen Schulerfahrungen sowie ihre Einstellung zur Gruppenarbeit erfragt.
Ergebnisse und Implikationen
Die Lehrer veränderten ihren Unterricht. So nahm der Anteil des Lehrervortrags und des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs signifikant ab. Im Gegensatz dazu nahmen Partnerarbeit und Gruppenarbeit, also Sozialformen, die im kooperativen Lernen eine große Bedeutung haben, signifikant zu. Die Partnerarbeit stieg von vorher 15% auf 23% der Unterrichtszeit.Auch die Einstellung der Lehrer zur Gruppenarbeit veränderte sich signifikant. Die Lehrer waren zum zweiten Messzeitpunkt eher davon überzeugt, dass die Schülerleistungen sich durch Gruppenarbeit verbesserten, dass das Klassenklima von Gruppenarbeit profitierte, dass Gruppenarbeit die Selbstständigkeit der Schüler förderte und dass sie auch durchaus in heterogenen Gruppen sinnvoll war. Die Lehrerrolle wurde im Vergleich zum ersten Messzeitpunkt beim zweiten Mal als befriedigender empfunden. Die Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer gegenüber Autonomie lassendem Verhalten änderte sich allerdings nicht.
Evaluationsergebnisse bei den Schülern
Die Schüler der Versuchsklassen bestätigten die Angaben der Lehrer in Bezug auf Gruppenarbeit. Sie berichteten beim zweiten Messzeitpunkt von mehr Gruppenarbeit. In den Kontrollklassen gab es keine Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten bzgl. der Gruppenarbeit. Es zeigte sich aber eine signifikante Verschlechterung der Einstellung zur Gruppenarbeit: in den Kontrollklassen machte die Gruppenarbeit laut Aussagen der Schüler weniger Spaß als beim ersten Mal und sei auch weniger gut für das Klassenklima. Diese Unterschiede ließen sich nicht in der Versuchsgruppe finden. Hier veränderte sich die Einstellung zur Gruppenarbeit nicht signifikant.
Die emotionalen und sozialen Schulerfahrungen der Kontrollgruppe verschlechterten sich im Laufe der Untersuchung: das Gefühl des Angenommenseins ging im Laufe des Schuljahres zurück. Bei der Versuchsgruppe gab es auf dieser Dimension keine signifikante Veränderung. Die Lernfreude und Schuleinstellung veränderten sich in der Versuchsgruppe zum positiven (und blieben in der Kontrollgruppe gleich.)
Zusammenfassung der Evaluationsergebnisse
Die Lehrer veränderten ihren Unterricht nach der Teilnahme an der Fortbildung, und ihre Einstellung gegenüber Gruppenarbeit verbesserte sich. Eine tiefer gehende Änderung der Einstellungen zur Schülerautonomie konnte durch die Fortbildung allerdings nicht erreicht werden. Die Schüler spiegeln das Bild mit leichten Verbesserungen bei den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen der Versuchsgruppe und Verschlechterungen der Kontrollgruppe.
Einfluss des Sportunterrichts und einer 5-minütigen bewegten Pause auf exekutive Funktionen von Schülern der 4. und 7. Klassenstufe
Exekutive Funktionen werden den höheren geistigen Leistungen zugeordnet. Sie sind vor allem in komplexen Situationen gefordert, für deren Bewältigung verschiedene kognitive Prozesse benötigt werden.
2008 bis 2009
Kooperationspartner: Universität Heidelberg
Es konnte nachgewiesen werden, dass exekutive Funktionen vor allem dann durch muskuläre Beanspruchung gefördert werden, wenn sie aufgrund des Alters oder einer Depression nicht optimal funktionieren. Bei Kindern und Jugendlichen ist das exekutive System, das im Wesentlichen dem frontalen Kortex (Stirnhirn) zugeordnet wird, noch nicht vollständig entwickelt und funktioniert deshalb noch nicht optimal. Dieser Entwicklungsprozess dauert bis ins Erwachsenenalter an, weshalb wir untersuchen, ob auch bei Kindern und Jugendlichen exekutive Funktionen durch körperliche Aktivität bzw. den Schulsport gefördert werden können, und ob eine ggf. verbesserte kognitive Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler auch noch in der Folgestunde nachweisbar ist. Die zu untersuchenden exekutiven Funktionen beziehen sich dabei auf das Arbeitsgedächtnis zur aktiven Aufrechterhaltung aufgabenrelevanter Informationen und auf die Inhibition automatisierter Antworten beziehungsweise inadäquater Reaktionen. Wenn es nachweisbar gelingt, über muskuläre Beanspruchung bzw. über den Schulsport Entwicklungsprozesse des exekutiven Systems und damit die Lernleistungen sowie die emotionale Entwicklung zu fördern, lassen sich daraus Richtlinien für die Inhalte und die zeitliche Einbettung des Sportunterrichts und bewegter Pausen in den Schultag ableiten.
Methode
In der Feldstudie wurde an 120 Schülerinnen und Schülern der 7. Klassenstufe (je 40 aus Hauptschule, Realschule und Gymnasium) und 40 Schülerinnen und Schülern der 4. Klassenstufe zum einen überprüft, ob der Sportunterricht bzw. die 5-minütige bewegte Pause auf die Arbeitsgedächtnis- und Inhibitionsleistung einwirken und ob die ggf. verbesserte Leistung hinsichtlich dieser exekutiven Funktionen auch noch in der Folgestunde nachweisbar ist. Dabei sollte ebenfalls untersucht werden, ob eine Beeinflussung exekutiver Funktionen durch den Schulsport vom Polymorphismus des COMT-Gens der Schülerinnen und Schüler abhängt. Unter der Voraussetzung, dass über den Schulsport Entwicklungsprozesse des exekutiven Systems und damit auch kognitive Prozesse wie Lernleistungen sowie die emotionale Entwicklung gefördert werden, lassen sich daraus Richtlinien für die Inhalte und die zeitliche Einbettung des Schulsports in den Schultag ableiten.
Untersuchungsinstrumente:
Ergebnisse und Implikationen
Schüler mit geringerer Dopaminverfügbarkeit (val-val Genotyp) im präfrontalen Kortex (Stirnhirn) schnitten bei neuropsychologischen Testaufgaben, die sowohl das Arbeitsgedächtnis als auch die inhibitorische Verhaltenskontrolle fordern, besser ab als Schüler mit höherer Dopaminverfügbarkeit (met-met Genotyp).
Hauptschüler der 7. Klassenstufe zeigten signifikant schlechtere exekutive Funktionen als Realschüler und Gymnasiasten derselben Klassenstufe.
Allgemein führte eine 30-minütige Sportunterrichteinheit – nicht aber eine 5-minütige bewegte Pause – zu einer Verbesserung der Arbeitsgedächtnisleistung.
Aufgrund von Studienergebnissen, die eine Kausalität zwischen körperlicher Fitness bzw. körperlicher Belastung und verbesserten exekutiven Funktionen sowie Lernleistungen nachgewiesen haben, sollte dem Sportunterricht und dem außerunterrichtlichen Sportangebot an Schulen ein größerer Stellenwert zukommen. Möchte man die akuten positiven Effekte auf die Aufmerksamkeitsleistung von Schülern im Anschluss an den Sportunterricht nutzen, sollte der Sportunterricht möglichst nicht in den Randstunden stattfinden, sondern vor anderen wichtigen Fächern platziert werden.
Publikationen
Kubesch, S., Walk, L., Spitzer, M., Kammer, T., Lainburg, A., Heim, R., Hille, K. (2009). A 30-Min Physical Education Program Improves Students’ Executive Attention. Mind, Brain, and Education. Volume 3, Number 4, 235-242
Qualifizierungsarbeiten
Forstbach, L (2007). Eine neuropsychologische Studie zum Einfluss des Sportunterrichts und der Bewegten Pause auf die Arbeitsgedächtnis- und Inhibitionsleistung von Schülerinnen und Schülern der 4. und 7. Klassenstufe. Wissenschaftliche Arbeit im Bereich Sportwissenschaft zur Zulassung zum ersten Staatsexamen für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen. Universität Koblenz-Landau (in Zusammenarbeit mit dem ZNL).
Peickert, A. (2007). Emotionale Kontrollprozesse im Sportunterricht. Magisterarbeit im Bereich Sportwissenschaft. Universität Heidelberg (Zweitbetreuung ZNL).
Eine EEG Studie zur Förderung exekutiver Funktionen von Schülerinnen und Schülern der 7. Klassenstufe durch körperliche Fitness und eine 20-minütige Ausdauerbelastung
In dieser Studie an Realschülern der 7. Klasse, die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung finanziert wurde, wollten wir durch den Einsatz des EEGs bzw. durch die Analyse ereigniskorrelierter Potentiale untersuchen, wie bedeutsam die körperliche Fitness bzw. eine mittlere 20-minütige Ausdauerbelastung für die Förderung exekutiver Funktionen ist.
2007 bis 2009
Kooperationspartner:
Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III, Universität Ulm
Rheinischen Kliniken, Universität Düsseldorf
Universität Würzburg
Albert-Einstein-Realschule Ulm-Wiblingen
Methode
Die Laborstudie basierte auf einem randomisierten prä-/post-Crossover Design mit Wiederholungsmessungen innerhalb der Studienteilnehmer. Die Probanden bestehen aus 15 Jungen und 15 Mädchen zwischen 13 und 14 Jahren einer Ulmer Realschule der 7. Klassenstufe.
- Termin: Ermittlung der maximalen körperlichen Leistungsfähigkeit durch einen Stufentest auf dem Fahrradergometer und Abnahme einer Speichelprobe zur genetischen Analyse.
- bzw. 3. Termin: 20-minütige Fahrradergometerbelastung bei 60% der maximalen Leistungsfähigkeit. Nachfolgend EEG-Messung während der computerisierten neuropsychologischen Testung.
- bzw. 2. Termin: 20-minütige Ruhephase auf dem Fahrradergometer. Nachfolgend EEG-Messung mit neuropsychologischer Testung.
Die EEG-Messung gibt Aufschluss darüber, ob durch die muskuläre Beanspruchung eine erhöhte Effizienz in der kognitiven Informationsverarbeitung erzielt werden kann. Als neurobiologischer Parameter dient das Enzym Catechol-O-Methyltransferase (COMT), das den Dopaminabbau im Gehirn reguliert.
Als neuropsychologisches Testverfahren wird das kombinierte GoNogo-Flanker-Paradigma verwendet.
Ergebnisse und Implikationen
Körperlich leistungsstärkere Schüler zeigten bei der Ausführung einer Go-Nogo-Flanker-Aufgabe zum einen eine signifikant größere CNV1-Amplitude auf als weniger fitte Schüler, was für erhöhte vorbereitende Aufmerksamkeitsprozesse spricht. Zum anderen zeigen die leistungsstärkeren Schüler im Vergleich zu den weniger körperlich leistungsstarken Schülern eine reduzierte N2-Amplitude. Die N22 stellt die EKP-Komponente dar, die mit der Antwortüberwachung und der Inhibition von Reaktionen assoziiert wird. Anhand der N2-Kurve lässt sich folglich die exekutive Kontrolle bzw. die Inhibition von Antworttendenzen messen. Unsere Studienergebnisse deuten darauf hin, dass die körperliche Fitness die Leistung des exekutiven Systems verbessert, indem die geistige Anstrengung bei Prozessen der Handlungsüberwachung reduziert wird. Eine reduzierte N2-Amplitude von körperlich leistungsstärkeren Schülern spiegelt damit eine effizientere kognitive Kontrolle wider.
- CNV „contingent negative variation“
- Die N2 bzw. N200 erreicht ihren [im negativen (N) Bereich gelegenen] Höhepunkt zwischen 150 und 300 msec nach Präsentation eines Stimulus.
Publikationen
Stroth S, Kubesch S, Dieterle K, Ruchsow M, Heim R, Kiefer M. (2009). Physical fitness, but not acute exercise modulates event-related potential indices for executive control in healthy adolescents. Brain Research, 1269, 114-124.
Just try! – Gesundheit und emotionales Erleben im Jugendalter
Jugendliche sind in emotional belastenden Situationen im Vergleich zu Erwachsenen oft noch weniger auf bestimmte Strategien des Umgangs mit der Belastung festgelegt. Das bedeutet, dass sie neben der Chance, sich auszuprobieren auch vergleichsweise gefährdet sind, ungünstige Strategien der Emotionsregulation auszuprägen, die im schlechtesten Fall, im Zusammenspiel mit weiteren ätiologischen Faktoren, in eine psychische Störung münden können.
2007 bis 2009
Kooperationspartner:
Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III, Universität Ulm
Das Erlernen verschiedener günstiger Stressbewältigungsstrategien ist im Sinne der Prävention in diesem Alter also besonders lohnenswert. Gleichzeitig sind die finanziellen Ressourcen und das Fachpersonal an Schulen knapp, um diese Prävention flächendeckend durchzuführen. Daher wurde in diesem Projekt zum einen versucht, ein spezifisches Trainingsprogramm für eine Risikogruppe zu entwickeln, das ressourcenschonend durchführbar ist. Eine Besonderheit dieses Trainings ist daher, dass die Inhalte durch jugendliche Trainerinnen vermittelt werden („peer-education Ansatz“), die von Fachpersonal auf diese Aufgabe vorbereitet wurden. Erwachsene sind außerdem, in Form von ausgebildeten Mentoren und einem Psychologenteam, in das Projekt eingebunden („guided peer education“). Zum anderen versucht dieses Projekt, einen Beitrag zur Erforschung von Einflussfaktoren auf die Wirksamkeit solcher Trainingsproramme zu leisten, um diese zukünftig gezielt beim Einsatz der Programme beachten zu können.
Ziel
– Entwicklung eines präventiven Trainingsprogramms für eine jugendliche Risikogruppe zur Förderung der Emotionsregulationsfähigkeit
– Erkenntnisse über Einflussfaktoren auf die Wirksamkeit dieses Trainingsprogramms
Methode
– Fragebogenerhebung zum Thema Emotionsregulation und Stresserleben an 623 Jugendlichen einer süddeutschen Kleinstadt
– Auswahl der Risikogruppe auf Grund der Daten aus der Fragebogenerhebung
– Entwicklung eines Trainingsprogramms für Hauptschülerinnen im Alter von 14 – 16 Jahren (Risikogruppe)
– Durchführung des Trainingsprogramms an zwei Hauptschulen
– Erhebung von Einflussfaktoren auf die Wirksamkeit des Trainings: Impulsivität, exekutive Funktionen, vorhandene Coping-Strategien, psychophysiologische Parameter
Veröffentlichungen:
Lohr, C. & Fladung, A.- K.(2012). Stress, Emotionsregulation und Essstörungsrisiko in der Adoleszenz.Nervenheilkunde, 6, 461-466.
Lohr, C. & Wietasch A.-K. (2008). Der Umgang mit emotionalen Belastungen im Jugendalter. ZNL Newsletter Nr. 2 Mai 2008 Schwerpunkt: „Ernährung und Lernen“
Lohr, C. & Wietasch, A.-K. Essverhalten, Emotionen und Stress. Ergebnisse einer Schülerbefragung in Süddeutschland. Poster auf der 1. Jahrestagung der DGEES im November 2007
Qualifizierungsarbeiten:
Lohr, C. (2014). Gesundheit und emotionales Erleben im Jugendalter – Der Einfluss eines Trainings exekutiver Funktionen nach dem “Guided-Peer-Education” -Ansatz auf das Stresserleben und die Stressbewältigung einer weiblichen Risikogruppe. Humanbiologische Doktorarbeit, Universität Ulm. URL: https://oparu.uni-ulm.de/xmlui/handle/123456789/3104
Der Einfluss der morgendlichen Nahrungsaufnahme auf die kognitiven Leistungsfähigkeiten von Schulkindern
10 – 30% der Schulkinder beginnen ihren Tag ohne Frühstück. Diese Studie hat untersucht, ob das Frühstück einen Einfluss auf die kognitive Leistungsfähigkeit und die Stimmung von Kindern und Jugendlichen hat.
2005 bis 2008
Kooperationspartner: Institut für Epidemiologie, Universität Ulm: Jochen Klenk
Methode
Die randomisierte Cross-Over Interventionsstudie wurde mit 104 13 – 20 jährigen Schülern in Internaten durchgeführt. Die Teilnehmer wurden am Morgen des ersten Testtages zufällig in 2 gleichgroße Gruppen eingeteilt. Die eine Hälfte erhielt ein standardisiertes Frühstück, die andere eine verlängerte nächtliche Fastenperiode. Nach sieben Tagen erhielten sie die entgegengesetzte Methode. Anschließend wurden lernrelevante kognitive Fähigkeiten wie Aufmerksamkeit, Arbeitsgedächtnis, Langzeitgedächtnis, verbales und räumliches Gedächtnis, und Emotionen mit Hilfe standardisierter Tests und Fragebögen untersucht. Die Emotionen wurden anhand der Dimensionen von positiven und negativen Affekten, Informationsaufnahme, Erregung und Aufmerksamkeit bewertet. Die statistische Analyse bestand in der Varianzanalyse mit wiederholten Messungen.
Ergebnisse und Implikationen
Das Frühstück hatte keine Auswirkungen auf die langfristige Aufmerksamkeit der Schüler. Das visuell-räumliche Gedächtnis wurde bei den männlichen Schülern verbessert. Die Aufmerksamkeit wurde nach eigenen Angaben bei allen Teilnehmern der Studie kurzzeitig wesentlich verbessert. Die männlichen Teilnehmer gaben an, sich nach dem Frühstücken besser zu fühlen, als nach dem verlängerten Fasten.
Diese Crossover Studie hat gezeigt, dass Frühstücken positive kurzzeitige Affekte auf kognitive Fähigkeiten und selbst angegebene Aufmerksamkeit bei Sekundarschülern hat. Die beobachteten Unterschiede zwischen den Geschlechtern und potentielle vermittelnde Effekte zwischen Emotionen und kognitiven Leistungen bedürfen weiterer Untersuchungen.
Publikationen
Widenhorn-Müller, K., Weiland, U. (2005): Mit Frühstück zu besseren Schulnoten? Gesunde Zukunft für Schulen, S. 16-20. Landesinstitut für Schule, Bremen
Widenhorn-Müller, K., Hille, K., Klenk, J. Weiland, U. (2008): The Influence of Having Breakfast on Cognitive Performance and Mood in 13 to 20 year old High School Students: Results of a Crossover Trial. Pediatrics 122(2), S. 279-284
Ambulantes Assessment bei Jugendlichen in Schule und Freizeit
In diesem Projekt wurden empirische Daten über das emotionale Empfinden und die Bewegungsaktivität in Schule und Freizeit unter besonderer Berücksichtigung ggf. alters- und geschlechtsspezifischer Unterschiede des Medienkonsums gesammelt. Ziel dieser Studie war es, das Verhalten der Jugendlichen in ihrem Alltag zu erfassen und ihr Gesundheits-, Bewegungs- und Ernährungsverhalten zu untersuchen.
2005 bis 2008
Kooperationspartner:
Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III der Universitätsklinik Ulm: Dr. Thomas Kammer
Spitalhofschule, Ulm, Hauptschule Ulm-Einsingen, Elly-Heuss-Realschule, Ulm, Bertha-von-Suttner-Gymnasium, Neu-Ulm, Lessing-Gymnasium, Neu-Ulm, Schubart-Gymnasium, Ulm
Methode
Bei 11- und 15 jährigen Schülerinnen und Schüler aus Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien aus dem Umkreis Ulm und Neu-Ulm wurde durch ein ambulantes 23-stündiges Monitoring (dem Freiburger Monitoring System (FMS)) über Beschleunigungssensoren an Brustkorb und Oberschenkel die Bewegungsaktivität gemessen; zudem wurde ihre emotional bedingte Herzfrequenz (nicht motorisch bedingter Anstieg der Herzfrequenz) während des Schulunterrichts als Indikator für emotionale Beteiligung aus dem EKG Signal und der motorischen Bewegung errechnet. Desweiteren wurde ein ambulantes Assessment der Tagesaktivitäten durchgeführt. Über einen integrierten Minicomputer konnten die Schüler alle 15 Minuten die jeweilige Situation, in der sie sich befanden, und ihre subjektiven Einschätzungen ihres Befindens beschreiben. Im Bereich der Ernährung wurde z.B. das Auslassen von Mahlzeiten erfasst. Zusätzlich wurden vor der Aufzeichnung mittels eines für die Studie entworfenen Fragebogens Daten zur Sozioökonomie, Gesundheitszustand, Ernährung, Alkohol- und Drogenkonsum, zu Gewaltverhalten, Freizeitgewohnheiten, Medienverhalten, und zum Befinden der Schüler erfasst. Besonderer Wert wurde bei der Datenerhebung neben der emotionalen Beteiligung während der Schulzeit im Vergleich zur Freizeit auch auf den Medienkonsum der Schüler gelegt. Untersucht wurden mögliche physische und psychische Auswirkungen des Medienkonsums auch im Hinblick auf erfolgreiches bzw. erfolgloses Lernen.
Ergebnisse und Implikationen
Beim Bewegungsverhalten zeigte sich, dass die Hälfte der Schüler und fast drei Viertel der Gymnasiasten sich zu wenig bewegen. Neben den Unterschieden hinsichtlich Alter und Geschlecht fallen vor allem die vielfältigen Zusammenhänge zwischen den gemessenen Faktoren auf. Diese Beziehungsgeflechte zwischen den untersuchten Bereichen sprechen dafür, dass Erklärungsmuster, die sich auf ein paar wenige Faktoren beschränken, zu kurz greifen. Es zeigt sich, dass ein Drittel der Schüler unregelmäßig frühstückte. Bei den Hauptschülern ist es sogar über die Hälfte. Mittags ernähren sich 19 % der Jugendlichen und 36 % der Hauptschüler unregelmäßig. Abends nehmen im Durchschnitt 21 % der Jugendlichen unregelmäßig eine Mahlzeit zu sich. 25 % der Jugendlichen konsumierten Zigaretten, 13 % Alkohol und 5 % illegale Drogen. Drogenkonsum ging immer mit Alkohol- und Nikotingebrauch einher, was auf deren Charakter als Einstiegsdroge hindeutete. Einen negativen Zusammenhang mit schulischen Leistungen und das Freizeitverhalten zeigten alle Rauschmittel gleichermaßen. Eine Betrachtung der Gewaltbereitschaft bestätigte gängige Geschlechterstereotypen, denen verschiedene Gewaltmodelle bzw. Erklärungsansätze zugrunde liegen. Erhöhte Gewaltbereitschaft hatte negative Auswirkungen auf das Befinden, die Freizeitgestaltung und den Notendurchschnitt der Jugendlichen.
Die Ergebnisse der Studie zeigen zudem, dass die Hälfte der Schüler der fünften Klasse mindestens 1h 30min täglich vor dem Fernseher verbringt. Betrachtet man die einzelnen Schularten, fallen Unterschiede im Fernsehkonsum auf. Die Hauptschüler zeigen in unserer Studie einen signifikant höheren täglichen Fernsehkonsum als die Realschüler und Gymnasiasten. Der Median des täglichen Fernsehkonsums der Gymnasiasten beträgt 1h 15min, bei den Realschülern liegt der Wert bei 1h und bei den Hauptschülern bei 2h 30min. Ein Zusammenhang zwischen der Höhe des Fernsehkonsums und dem Freizeitverhalten der Schüler konnte festgestellt werden. Der Sport- Kreativ- Hobby Score ist bei Kindern mit hohem täglichen Fernsehkonsum im Vergleich signifikant erniedrigt. Signifikant häufiger geben die Kinder mit hohem täglichen Fernsehkonsum an, „rumzuhängen“, Zeit mit Computer, Playstation und Videospielen zu verbringen sowie zu telefonieren. Die unterschiedliche Verteilung bestimmter Sendeformate entsprach in weiten Teilen den erwarteten Geschlechtsstereotypen. Über die Hälfte (55%) der Jungen in der Hauptschule sind den Vielsehern (mit dem Median von 3h 30min täglichem Fernsehkonsum) zuzuordnen, bei den Jungen im Gymnasium sind dagegen keine Vielseher vertreten. Es zeigen sich also Zusammenhänge zwischen einem hohen Fernsehkonsum und dem Freizeit- und Schulverhalten, den Schulnoten, dem Schulabschluss, der Bewegung, dem Körpergewicht sowie der emotionalen Beanspruchung der Schulkinder. Ein durchschnittlicher Fernsehkonsum von 140 Minuten am Tag zeigte ein schlechteres Abschneiden bei schulischen Leistungsnachweisen und eine Verringerung sportlicher und kreativer Aktivitäten. Eine Einschränkung der täglichen Fernsehzeit kann demnach als sinnvoll erachtet werden.
Festzuhalten bleibt, dass der Einfluss der Medien, der Freizeitgestaltung oder der verschiedenen Rauschmittel nicht ohne Folgen für Jugendliche bleibt. Daher gilt es, Qualität und Quantität dieser Faktoren bezüglich ihrer positiven wie auch negativen Effekte zu beleuchten, um unter Berücksichtigung dieses komplexen multikausalen Beziehungsgeflechts adäquate Präventionsprogramme entwickeln zu können.
Publikationen
Angermair, V. (2008). Eine empirische Untersuchung zu Bewegung und Ernährung bei 11- und 15-jährigen Jugendlichen. Medizinische Dissertation, Universität Ulm. URL: http://vts.uni-ulm.de/doc.asp?id=6903
Habres, M. (2008). Eine empirische Untersuchung zum Konsum von Bildschirmmedien bei 11- und 15-jährigen Jugendlichen. Medizinische Dissertation, Universität Ulm. URL: http://vts.uni-ulm.de/doc.asp?id=6598
Kaiser, M.:(2016).Die Bewegung von Schülern während der Schule und in der Freizeit: eine psychophysiologische Feldstudie. Medizinische Doktorarbeit, Universität Ulm. URL: https://oparu.uni-ulm.de/xmlui/handle/123456789/4055
Manske, J. (2007). Die Beanspruchung von Schülern während des Schulunterrichts und in der Freizeit unter Berücksichtigung der Bewegungsaktivität: eine psychophysiologische Feldstudie. Medizinische Doktorarbeit, Universität Ulm. URL: http://vts.uni-ulm.de/doc.asp?id=6089
Mayer, M. (2011). Die Beanspruchung von Schülern der Jahrgangsstufe fünf während des Schulunterrichts und in der Freizeit unter Berücksichtigung der Bewegungsaktivität: eine psychophysiologische Feldstudie. Medizinische Doktorarbeit, Universität Ulm.
Rohbeck, C. (2007). Emotionale Beanspruchung von Schülern während der Schulzeit und in der Freizeit unter Berücksichtigung des Medienverhaltens: eine psychophysiologische Feldstudie. Medizinische Doktorarbeit, Universität Ulm. URL: http://vts.uni-ulm.de/doc.asp?id=5962
Arbeitsgedächtnisfunktionen bei Lese-Rechtschreibstörung – eine fMRT-Studie
Die Aufgabe des Arbeitsgedächtnisses besteht zum einen darin, Informationen kurzfristig zu speichern und über eine kurze Zeitspanne lebendig zu halten, wenn diese in der Umwelt nicht mehr verfügbar sind. Zusätzlich dient es auch der Manipulation dieser Informationen, um sie anschließend für die Handlungssteuerung nutzen zu können.
2005 bis 2008
Kooperationspartner:
Universität Würzburg
Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III der Universitätsklinik Ulm
Methode
Während der fMRT-Untersuchung wurden den Teilnehmern über eine Videobrille Buchstaben präsentiert. Die Aufgabe bestand darin, sich die Buchstaben zu merken, die im Alphabet nach den gezeigten Buchstaben kommen. Um die Leistungen in verschiedenen Bereichen des Arbeitsgedächtnisses zu untersuchen, wurden zusätzlich weitere neuropsychologische Verhaltenstests durchgeführt. Als Versuchspersonen nahmen 25 Personen im Alter von 16 bis 21 Jahren (6 Frauen, 19 Männer) teil.
Untersuchungsinstrumente:
Ergebnisse und Implikationen
Die Ergebnisse auf der Verhaltensebene zeigen bei den Personen mit LRS kein Defizit im phonologischen Arbeitsgedächtnis, sondern deuten auf ein Teildefizit im Bereich von Speicherung und Manipulation von Stimulusmaterial hin. Weitere Defizite in anderen Bereichen des Arbeitsgedächtnisses konnten bei dieser Gruppe nicht nachgewiesen werden.
Bei gleicher Verhaltensleistung fanden sich auf neuronaler Ebene Aktivierungsunterschiede in verschiedenen Hirnregionen, die u. a. mit Aufmerksamkeitsfokussierung, Kontrollfunktionen, Arbeitsgedächtnis und Sprache assoziiert werden können. Dabei scheinen die Personen mit LRS diese Regionen für die Bearbeitung der Arbeitsgedächtnisaufgabe in einer anderen Gewichtung zu nutzen als die Kontrollprobanden. So zeigten die Personen mit LRS eine Mehraktivierung in Regionen des präfrontalen Kortex. Weniger Aktivierung als die Kontrollprobanden zeigten sie in einer Region des frontalen sowie des parietalen Kortex. Diese Ergebnisse geben erste Hinweise darauf, dass Personen mit LRS ein anderes Netzwerk für die Bearbeitung von verbalen Arbeitsgedächtnisaufgaben entwickelt haben.
Publikationen
Klappert, C., Martin, C., Steinbrink, C., & Vasic, N. (2006): Arbeitsgedächtnis bei Jugendlichen und Erwachsenen mit Lese-Rechtschreibstörung: Eine ereigniskorrelierte fMRT-Studie, 45. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie,
Abstracts, 176
Vasic, N., Lohr C., Steinbrink C., Martin C., Wolf, R. C. (2008). Neural correlates of working memory in adolescents and young adults with dyslexia: An event-related, parametric, performance controlled fMRI study. Neuropsychologia 46, 640-648
Qualifizierungsarbeiten:
Klappert, C. (2006): Arbeitsgedächtnis bei Jugendlichen und Erwachsenen mit Lese-Rechtschreibstörung: Eine ereigniskorrelierte fMRT-Studie, Diplomarbeit im Fachbereich Psychologie, Julius-Maximilian-Universität Würzburg (in Zusammenarbeit mit dem ZNL).
„Günstigerer Umgang mit Abi-Stress“
Expressives Schreiben als primärpräventive Intervention zur Förderung adaptiver Strategien der Emotionsregulation bei Schülern in Stress-Situationen
Die Fähigkeit Emotionen zu regulieren trägt wesentlich zur gesunden Entwicklung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen bei und ist ein entscheidender Faktor für die weitere psychosoziale Anpassung und psychische aber auch physische Gesundheit. Eine Technik zur Förderung der Emotionsregulation stellt das Expressive Schreiben (ES) dar.
2005 bis 2008
Kooperationspartner:
Universität Fribourg
Methode
Abiturienten des Schuljahres 2005/2006 aus Ulm und Neu-Ulm, die sich selber als überdurchschnittlich gestresst im Hinblick auf das bevorstehende Abitur einschätzten, nahmen am „Expressiven Schreiben“ – einem Kurztraining – teil.
Mit diversen Fragebogenmaßen bezüglich psychischer Gesundheit, Stressbelastung und Persönlichkeitseigenschaften wurde die subjektive Ebene der Symptombelastung über den Verlauf der 13. Jahrgangstufe hinweg bis nach dem Abitur erfasst. Neurowissenschaftlich wurde mit fMRI Untersuchungen vor und nach dem Schreib-Training überprüft, ob mit Hilfe eines stressorbezogenen Paradigmas zur Emotionsregulation Veränderungen auf neuronaler Ebene nachweisbar sind.
Ergebnisse und Implikationen
Das Abitur ist ein massiver Stressor und man muss mit erheblicher Symptombelastung insbesondere bei zu Prüfungsängstlichkeit neigenden Jugendlichen rechnen.
Einen konfrontativen, positiven gedanklichen Umgang mit der Belastung zu finden ist gut investierte Energie, denn es zeigte sich, dass das Einnehmen einer hilfreicheren Perspektive schon auf neuronaler Ebene Effekte zeigt. Diese Effekte können noch verstärkt werden, wenn man sich schriftlich mit den Gedanken und Gefühlen zur bevorstehenden Prüfung auseinandersetzt.
Die Annahmen, dass sich der Wunsch, eine Ausbildung/ein Studium des naturwissenschaftlichen oder technischen Bereichs zu machen, bei den am Girls’ Day teilnehmenden Mädchen verstärkt und bei den nichtteilnehmenden Mädchen keine Veränderung eintritt, konnten nur tendenziell bestätigt werden. Es bestätigten sich zwar die angenommenen Hypothesen in den Gruppen: bei den Teilnehmerinnen erhöhte sich die Intention einen naturwissenschaftlich-technischen Beruf zu wählen, bei den Nicht-Teilnehmerinnen nicht. Allerdings erlangt der Interaktionseffekt zwischen Messzeitpunkt und Gruppe keine statistische Signifikanz. Jedoch zeigten sich entsprechende Tendenzen.
Publikationen:
Lo, H. (2009). Thought suppression as a cognitive vulnerability factor for depression – an fMRI study. Humanbiologische Doktorarbeit, Universität Ulm. URL: https://oparu.uni-ulm.de/xmlui/handle/123456789/2125
Viviani, R., Beschoner, P., Ehrhard, K., Schmitz, B. & Thöne, J. (2007). Non-normality and transformations of random fields, with an application to voxel-based morphometry. NeuroImage. Published online 11 January 2007.
“DEMO” – Denken in naturwissenschaftlichen Modellen
Für den Erkenntnisgewinn in den Naturwissenschaften sind Modelle von zentraler Bedeutung. Bereits im Anfangsunterricht spielen sie eine wichtige Rolle, wenn Kinder Alltagsphänomene mit naturwissenschaftlichen Arbeitsmethoden erforschen.
Juni 2006 bis Juni 2007
Kooperationspartner
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB)
Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU)
Oskar-Maria-Graf-Gymnasium Neufahrn
Lise-Meitner-Gymnasium Unterhaching
Wie tragfähig und anschaulich sind aber die von Lehrern und Schulbüchern verwendeten Modelle? Untersucht wurden die Fragen:
Methode
Drei Themen (Schmelzen, Lösen, Verbrennen) werden mit Hilfe von 3 Modelltypen (Kugelmodell, Comic, Legomodell) aufgearbeitet. Der Lernzuwachs der Kinder wird mit Lernstandserhebungen ermittelt. Am Ende der Untersuchung wird anhand eines neuen Sachverhalts (Theaterblut – eine chemische Reaktion) untersucht, ob und in welchem Umfang die Kinder Modelle als Erklärungshilfen einsetzen. Das Unterrichtsmaterial wurde multimediabasiert entwickelt.
Stichprobe: 116 Kinder (vier 5. Gymnasialklassen)
Abb. analoges und wissenschaftliches Modell
Ergebnisse und Implikationen
Die Frage, welche Art von Modell die Veranschaulichung vertieft, lässt sich nicht eindeutig beantworten. Mit keinem der drei Typen lässt sich ein besseres Verständnis erzielen als mit einem anderen.
Des Weiteren kann man festhalten, dass die Schüler Modelle nur dann als Erklärungshilfen anwenden, wenn sie explizit danach gefragt werden.
Am besten gefallen hat den Kindern das Comicmodell, gezeichnet wird von ihnen allerdings hauptsächlich das Kugelmodell.
Außerdem steckten wir uns für jede Lerneinheit drei Ziele, die zum größten Teil nicht erreicht wurden, obwohl das Projekt bei den Probanden sehr gut ankam. Hinzu kommt, dass die Trickfilme das Entstehen von Fehlvorstellungen nicht verhindern konnten. Aus diesen Gründen war es nötig die Modellfilme zu optimieren. Besonders auffällig erwiesen sich die Defizite in der letzten Lerneinheit, weshalb wir vorschlagen, sie zukünftig in der achten Jahrgangsstufe anzusiedeln. Geändert wurden immer nur diejenigen Filme, welche für das Alter der Schüler angemessen erschienen. Für die fünfte Klasse wurde das Comicmodell und für die achte Klasse das Kugelmodell gewählt. Daraufhin wurden Unterrichtsentwürfe, in denen die Animationsfilme Verwendung finden, konzipiert. In der Planung wurde besonders auf Eigentätigkeit der Schüler Wert gelegt und versucht, Fehlvorstellungen vorzubeugen.
Publikationen
Hock, K., Schels, J., Meyer, J., Zimmerer, E., Vogt. K. et al. (2007). DEMO – Denken in Modellen. 9. Europäischer Chemielehrerkongress, VCÖ, Leoben
Girls’ Day: Wirksamkeit und Folgen für die Berufswahl
Bei der Berufswahl der Mädchen spielen oft Geschlechterstereotypen eine größere Rolle als Interessen und Kompetenzen. Zudem sind technische und naturwissenschaftliche Berufsbilder den Mädchen oft unbekannt. Der Girls’ Day ist ein Bundesweiter Aktionstag, an dem Mädchen in Betrieben/Einrichtungen einen Überblick über naturwissenschaftlich-technische Berufe erhalten sollen, um das Spektrum für ihre Berufswahl zu erweitern.
2006 bis 2007
Kooperationspartner:
IHK Ravensburg
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Methode
Es wurden 2 bzw. 3 Gruppen von Schülerinnen untersucht: Mädchen, die am Girls’ Day teilnahmen und solche, die nicht teilnahmen; die Gruppe der Girls’-Day-Teilnehmerinnen wurde nochmals unterteilt in diejenigen Schülerinnen, die intrinsisch motiviert zum Aktionstag gingen und diejenigen, die aus anderen Gründen daran teilnahmen. Die Stichprobe betrug N=182 Mädchen mit einem durchschnittlichen Alter von 13 Jahren, bei einer Spannweite von 10 bis 17 Jahren auf.
Für die Untersuchung wurde ein zweiteiliger Internetfragebogen erstellt. Der erste Teil des Fragebogens stand in der Zeit vor dem Girls’ Day zur Verfügung. Der zweite Teil konnte in einem Zeitraum von 2 ½ Wochen nach dem Girls’ Day bearbeitet werden. Die Schulen entschieden jeweils selbstständig, inwiefern sie eine Teilnahme ihrer Schülerinnen unterstützten. So bearbeitete ein Teil der Mädchen den Fragebogen an Rechnern der jeweiligen Schule, teils unter Aufsicht durch eine Lehrkraft oder einen Schulsozialarbeiter, während andere Teilnehmerinnen die Fragen allein von Rechnern außerhalb der Schule beantworteten.
Ergebnisse und Implikationen
Als Gründe für die Teilnahme am Girl’s Day wurden folgende genannt: intrinsisch motivierte Teilnehmerinnen gaben an, neugierig zu sein, und sich für einen bestimmten Betrieb oder naturwissenschaftlich-technische Berufe zu interessieren. Bei den extrinsisch motivierten Mädchen überwogen die Gründe, dass sie sonst normalen Unterricht gehabt hätten, und dass alle Mädchen der Klasse teilnahmen. Mädchen, die nicht teilnahmen begründeten dies mit Desinteresse oder weil die anderen Mädchen ihrer Klasse auch nicht teilnahmen.
Ein Einfluss des Girls’ Day auf die Einstellung gegenüber naturwissenschaftlich-technischen Berufen konnte nicht nachgewiesen werden. Der tendenzielle Interaktionseffekt deutet zwar auf unterschiedliche Entwicklungen der Einstellung in Abhängigkeit von der Teilnahme hin. Jedoch konnte die angenommene positive Veränderung der Werte in der Teilnehmergruppe nicht gezeigt werden. Auch auf die subjektive Norm (den wahrgenommenen sozialen Druck, ein bestimmtes Verhalten auszuführen bzw. das Geschlechtsrollenbild) und auf die Selbstwirksamkeitserwartung, konnte weder ein Einfluss des Aktionstages noch der Teilnahmemotivation gezeigt werden.
Die Annahmen, dass sich der Wunsch, eine Ausbildung/ein Studium des naturwissenschaftlichen oder technischen Bereichs zu machen, bei den am Girls’ Day teilnehmenden Mädchen verstärkt und bei den nichtteilnehmenden Mädchen keine Veränderung eintritt, konnten nur tendenziell bestätigt werden. Es bestätigten sich zwar die angenommenen Hypothesen in den Gruppen: bei den Teilnehmerinnen erhöhte sich die Intention einen naturwissenschaftlich-technischen Beruf zu wählen, bei den Nicht-Teilnehmerinnen nicht. Allerdings erlangt der Interaktionseffekt zwischen Messzeitpunkt und Gruppe keine statistische Signifikanz. Jedoch zeigten sich entsprechende Tendenzen.
Ambulantes Assessment in der Schulstunde
In dem Projekt sollte das emotionale Empfinden von einzelnen Schülern in unterschiedlichen schulischen Settings (lehrerzentrierter Unterricht, Arbeiten im Arbeitsheft und Gruppenunterricht) anhand verschiedener Methoden (Ambulantes Monitoring psychophysiologischer Parameter und Videografie des Gesichtsausdrucks) beschrieben werden.
2006 bis 2007
Kooperationspartner:
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Realschule Feuerbach, Stuttgart
Methode
Wir untersuchten zwei Schüler der 6. Klasse einer Realschule. Beide Schüler waren männlich und zwölf Jahre alt.
Im ambulanten Monitoring wurden folgende Parameter aufgezeichnet: i) die Bewegungsaktivität, gemessen mittels zweier Accelerometer, ii) die additional heart rate (nicht motorisch bedingter Anstieg der Herzfrequenz) als Indikator für die emotionale Beteiligung, errechnet aus dem EKG Signal und der Bewegungsaktivität; iii) die Herzratenvariabilität (MQSD) als Indikator für mentale Beanspruchung, errechnet aus dem EKG Signal und iv) der Hautleitwert als Indikator für Angst und Aufregung, gemessen am Fuß.
Weiterhin wurde eine Videoanalyse (PH LB) zur Codierung der Emotion aus dem Gesichtsausdruck des Schülers durchgeführt. Folgende Emotionen wurden kodiert: Angst, Unsicherheit, Langeweile, Ärger, Freude, Interesse.
Die Schüler wurden an drei aufeinanderfolgenden Freitagen vor Unterrichtsbeginn mit dem ambulanten Monitoring ausgestattet. An allen Untersuchungstagen wurde vor Unterrichtsbeginn eine Ruhemessung durchgeführt. Inhaltlich wurde an allen drei Untersuchungstagen im Fach Deutsch mit dem Schwerpunkt Syntax unterrichtet. Am ersten Untersuchungstag war die Lehrerin instruiert lehrerzentriert zu unterrichten, dabei war sie ständig im Frage-Antwort-Gespräch mit den Schülern. Am zweiten Untersuchungstag arbeiteten sich die Schüler durch verschiedene Aufgaben ihres Aufgabenheftes, Zwischenergebnisse wurden mehrfach abgefragt. Am dritten Untersuchungstag hatte die Lehrerin eine Gruppenarbeit vorbereitet. Die Tische wurden zu Gruppen à fünf Kindern zusammengestellt und die Schüler konstruierten gemeinsam aus Wortschnipseln einen Text.
Ergebnisse und Implikationen
Beide Schüler haben die höchste additional heart rate und den niedrigsten Hautleitwert während des Arbeitens im Arbeitsheft. Dieses Profil deutet auf „positive Emotionen“ hin. Man könnte vermuten, dass es den Kindern Spaß gemacht hat, in ihrem Arbeitsheft zu arbeiten.
Die Auswertung der videografierten emotionalen Gesichtsausdrücke zeigte einen Vorteil für die Gruppenarbeit, hier zeigten die Kinder häufiger die Emotion Freude als während der beiden anderen Unterrichtssettings.
Die geringen Übereinstimmungen von Psychophysiologie und Mimik können vermutlich darauf zurückzuführen sein, dass Emotionen mimisch nur in Interaktion mit anderen Menschen gezeigt werden. Arbeiten die Kinder „für sich“, freuen und ärgern sie sich vermutlich ohne dass diese Emotionen nach außen in ihrem Gesicht sichtbar werden.
Ein Vergleich der psychophysiologischen Messwerte mit den videografierten Emotionen (Angst, Unsicherheit, Langeweile, Ärger, Freude, Interesse) liefert keine überzufällig häufigen Übereinstimmungen. Lediglich die Emotion Freude geht auffallend oft mit erhöhter körperlicher Aktivität einher, sprich, wenn sich Kinder bewegen, zeigen sie häufiger einen freudigen Gesichtsausdruck.
Dynamisches Stehen im Unterricht
Am Albrecht Ernst Gymnasium in Öttingen entstand 2006 die Möglichkeit, ein Klassenzimmer mit ergonomisch optimierten höhenverstellbaren Tischen auszustatten. Das ZNL half zu überprüfen, ob eine solche Gestaltung des Klassenzimmers zu einer verbesserten Lernleistung und einem gestärkten Wohlbefinden der Schüler führen kann.
2006 bis 2007
Kooperationspartner:
Albrecht-Ernst Gymnasium Öttingen
Methode
Prä- / Post Crossover Design mit drei Gruppen, indem jede der drei Gruppen die folgenden Bedingungen durchlief
Zur Evaluation wurden folgende Instrumente verwendet:
Die Erhebungen bei den Schülern fanden einmal zu Anfang und dann jeweils am Ende der einzelnen Phasen statt.
Ergebnisse und Implikationen
Es stellte sich heraus, dass die Lernfreude, mit der ein Kind die alltäglichen schulischen Aufgaben mit einem positiven Gefühl verbindet, und mit froher Erwartungshaltung an die Aufgaben im Unterricht, als auch die Schulfächer insgesamt herangeht, bedeutsam von den Stehtischen profitierte. Die Schüler berichteten in der Phase des dynamischen Stehens im Unterricht eine deutlich größere Lernfreude als in den anderen Phasen. Darüber hinaus profitiert insbesondere die Schuleinstellung, das Ausmaß, in dem die Kinder insgesamt gerne in die Schule gehen, sich wohl fühlen, und positive Gefühle mit diesem Ort verbinden, von den Phasen des dynamischen Stehens. Die Konzentrationsleistung sowie die Kontinuität der Aufmerksamkeit zeigen im Rahmen des dynamischen Stehens den größten Leistungszuwachs hinsichtlich der fehlerfreien Bearbeitung der Tests. Die Kontinuität der Aufmerksamkeitsleistung weist den größten Leistungszuwachs im Verlauf der Phase des dynamischen Stehens auf, während eine Klasse am stärksten von der Bewegten Pause zu profitieren schien.
Die tägliche Bewegungszeit in der Schule: Untersuchung der Wirkung von Bewegung auf Lernen
Über die gesundheitsprotektive Wirkung des Sports hinaus finden sich in den letzten Jahren vermehrt Hinweise auf eine positive Wirkung des Sports auf kognitive Prozesse. Es ist bis heute unklar, welche Prozesse der positiven Wirkung körperlicher Aktivität auf Geist und Seele zugrunde liegen.
2005 bis 2006
1.) Die tägliche Sportstunde. In diesen Zeiten bewegten sich die Schüler unter Anleitung aktiv in Form einer täglichen, zusätzlichen Sportstunde. Es wurden ausdauerintensive Aktivitäten wie Ballspiele, Badminton oder Jogging durchgeführt.
2.) Die täglich „bewegte Schule“. Es wurden regelmäßig strukturierte und standardisierte Bewegungssequenzen von 2-3 Minuten vom Fachlehrer in den Unterricht eingebaut. Die Bewegungssequenzen wurden im Vorfeld sorgfältig ausgewählt und im Verlauf des Untersuchungszeitraumes dokumentiert.
Methode
Um die Wirkung der Bewegungszeit auf Konzentration, Gedächtnis und Wohlbefinden prüfen zu können, wurde jeweils eine Parallelklasse ausgewählt, die vom selben Fachlehrer im gleichen Fach unterrichtet wurde, allerdings ohne eine tägliche Bewegungszeit. Begleitend wurden die Schüler sowohl aus Versuchs- als auch Kontrollgruppe gebeten standardisierte Testinstrumente auszufüllen. Erfasst wurden die Konzentrationsleistung (d2 Aufmerksamkeits- und Belastungstest und Frankfurter Aufmerksamkeitsinventar), das Wohlbefinden (Positive And Negative Affect Scale), das Arbeitsgedächtnis (Zahlenspanne) sowie das Körperbild (Fragebogen zum Körperbild).
Beide Bewegungsbedingungen wurden an jeweils zwei Schulen durchgeführt. Um einen ersten Vergleich hinsichtlich verschiedener Schulformen ziehen zu können, wurden verschiedene Schultypen (Berufsschule, Gymnasium) ausgewählt. Alle Probanden wurden im Vorfeld vollständig informiert und erklärten ihr Einverständnis.
Ergebnisse und Implikationen
Es zeigte sich eine positive Wirkung der täglichen Bewegungszeit auf das Wohlbefinden der Schüler. Werte der positiven Befindlichkeit nahmen zu, während die negative Stimmung deutlich vermindert werden konnte. Im Besonderen profitierten in der untersuchten Stichprobe die Mädchen, sie zeigten einen deutlicheren Einfluss der körperlichen Aktivität auf Stimmung und Wohlbefinden als die männlichen Teilnehmer. Es ist an dieser Stelle allerdings nicht auszuschließen, dass dieser Effekt eine Besonderheit der untersuchten Stichprobe ist, da die Geschlechterverteilung nicht in allen Klassen gleich war. In der Hauswirtschaftlichen Berufsschule Aalen waren in der untersuchten Klasse ausschließlich Frauen, während in der Gewerblichen Berufsschule Schorndorf fast ausschließlich Männer teilnahmen, so dass ein Vergleich zwischen den Geschlechtern nur zwischen Schulen möglich war.
Hinsichtlich der Konzentrationsleistung zeigte sich ein weniger einheitliches Bild: die Konzentrationsleistung insgesamt zeigte sich in keiner Gruppe besonders beeinflusst. Alle Gruppen, Bewegungsgruppen wie auch Kontrollgruppen, zeigten einen signifikanten Anstieg der Konzentrationsleistung über den Untersuchungszeitraum. Diese unspezifischen Verbesserungen sind auf Testübungseffekte zurückzuführen. Allerdings zeigte sich im Bereich der Fehler ein statistisch bedeutsamer Effekt: die Gruppen, die mehr Bewegung in ihrem Schulalltag integrierten, machten insgesamt weniger Fehler. Dieser Effekt war allerdings nicht bei allen untersuchten Gruppen zu beobachten: bei den Gymnasiasten aus Asperg trat dieser Effekt nicht zu Tage.
Insgesamt ist der Versuch der vermehrten Bewegung im Schulalltag als sehr positiv zu bewerten. Das subjektive Empfinden der Schüler zeigte sich als sehr positiv, sie berichteten sich konzentrierter und motivierter zu fühlen. Weitere systematische Untersuchungen, Bedingungen der positiven Wirkung von Bewegung im Schulalltag zu identifizieren und Möglichkeiten diese Bewegung verstärkt in den Schulalltag zu integrieren, sind wünschenswert.
Qualifizierungsarbeiten
Ritteser, M. (2006). Bewegung und Lernen: Auswirkungen von Bewegung in der Schule auf Konzentration, Merkfähigkeit und Befindlichkeit. Medizinische Dissertation, Universität Ulm.
