Um die Auswirkungen von Musik auf die Entwicklung von Kindern zu untersuchen, kooperieren wir im Auftrag des Landesmusikschulwerkes Oberösterreich mit über 20 Kindertagesstätten. Die per Zufallsprinzip ausgelosten Kindertagesstätten in Oberösterreich wurden in vier Gruppen aufgeteilt:
Einem Teil der Kinder bieten wir an, an einem typischen Programm zur musikalischen Früherziehung teilzunehmen. Die ErzieherInnen werden dabei mitgeschult und integrieren musikalische Elemente in den Kita-Alltag. Ein zweiter Teil der Kinder nimmt ebenso an musikalischer Früherziehung teil, allerdings führen die ErzieherInnen das Angebot nicht im Kita-Alltag weiter. Beide Kinder-Gruppen erhalten das Programm der musikalischen Früherziehung für 50 Minuten pro Woche im Kindergarten. Über einen Zeitraum von 2 Jahren arbeiten ausgebildete MusischullehrerInnen mit mehrjähriger Berufserfahrung im Bereich der musikalischen Früherziehung mit den Kindern. Die MusischullehrerInnen arbeiten auf der Grundlage des etablierten Lehrplans für Musikschulen EMP-Elementare Musikpädagogik der Konferenz der österreichischen Musikschulwerke. Einer dritten Kindergruppe wird von erfahrenen Leseeltern aus Kinderbüchern vorgelesen und eine vierte Gruppe nimmt wie gewohnt am normalen Tagesablauf des Kindergartens teil. Dadurch ist es uns möglich die Wirkung des Musikprogramms einzuordnen.
Vor Beginn des Projekts, während des Projektes und am Ende dokumentieren geschulte Musikschuldirektoren und Musikschullehrkräfte den Entwicklungsstand der Kinder.
Projektziele
Mit dem Projekt möchten wir feststellen wie Kinder von musikalischer Früherziehung in ihrer Entwicklung profitieren, wie häufig die Angebote stattfinden sollten und wie wirksam musikalische Früherziehung im Vergleich zu anderen Aktivitäten wie Vorlesen und Lernen im Spiel ist.

Verstärkt wurde diese Entwicklung noch durch die Einführung von Tablet-PCs, die einen Trend weg von der Nutzung von Stift, Papier und Büchern hin zu E-Books und zum Schreiben mit digitalen Medien bzw. dem Tippen auf der Tastatur ausgelöst haben. In einigen Ländern werden das Schreiben mit der Hand und insbesondere die Verwendung von Schreibschrift nicht mehr intensiv trainiert. Bisher ist unklar, welche Auswirkung solche Entwicklungen auf die Lese- und Schreibkenntnisse der Schulkinder haben wird. Hierzu soll das Projekt “Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen?” einen Beitrag leisten. Im Projekt wird die Wirkung des Schreibens mit Stift und Papier im Vergleich zu einem Schreibtraining mit einem digitalen Gerät (Schreiben mit der Tastatur und Schreiben mit einem Spezialstift auf einem Tablet-PC) umfassend untersucht. Ein Wissenschaftlerinnenteam übt mit Kindern vor der Einschulung über 7 Wochen hinweg 16 Buchstaben und erste Worte. Untersucht wird, wie gut Kinder mit Hilfe der unterschiedlichen Schreibmedien diese Buchstaben lernen und ob und wie gut sie die ersten Schritte zum Lesen und Schreiben einfacher Worte bewältigen. Neben dem Lernerfolg an sich wird mit Hilfe von EEG-Messungen untersucht, ob und wie das Schreibmedium die dem Lernprozess zugrundeliegenden Mechanismen beeinflusst und welche Rolle das Schreiben mit der Hand möglicherweise spielt.
Publikationen
Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N., Kiefer, M., & Arndt, P. (2020). The influence of the writing instrument (pencil, tablet stylus or keyboard) on reading and writing performance at the letter and word level of kindergarten children. . In C. Dobel, C. Giesen, L. Grigutsch, J. M. Kaufmann, G. Kovács, F. Meissner, K. Rothermund, & S. R. Schweinberger (Eds.), TeaP 2020. Abstracts of the 62nd Conference of Experimental Psychologists (pp. 306). München: Pabst Science Publishers.
Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N., Braunert, S., Arndt, P. A., & Kiefer, M. (2020). Literacy Training of Kindergarten Children With Pencil, Keyboard or Tablet Stylus: The Influence of the Writing Tool on Reading and Writing Performance at the Letter and Word Level. Frontiers in Psychology, 10:3054.
Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N., Kiefer, M., & Arndt, P. (2019, Juni). Does the writing instrument (pencil, tablet pen or keyboard) affect letter recognition and visual spatial skills in kindergarten children? Poster presented at the Writing Word(s) Workshop WWW 2019, Marseille, France.
Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N., Kiefer, M., & Arndt, P. (2019, März). Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen? Der Einfluss des Schreibmediums auf die Buchstabenerkennung bei Kindergartenkindern. Poster presented at the 7. Tagung der GEBF „Lehren und Lernen in Bildungsinstitutionen“, Köln.
Arndt, P. A. (2018). Schreiben mit der Hand: Wichtiger Beitrag zum Schriftspracherwerb oder veraltete Kulturtechnik? In H. Böttger & M. Sambanis (Eds.), Focus on Evidence II: Netzwerke zwischen Fremdsprachendidaktik und Neurowissenschaften (pp. 55-69): Narr Francke Attempto Verlag.
Mayer, C., S., W., Trumpp, N. M., Hille, K., Sachse, S., Arndt, P., & Kiefer, M. (2017). Pen or keyboard? The influence of the writing medium on the reading and writing performance in preschool children. Paper presented at the 2. International Symposium on Handwriting Skills, Darmstadt.

Besonders in Kindertageseinrichtungen spielt die Förderung sprachlicher Fähigkeiten eine zentrale Rolle. Vor allem mehrsprachige Kinder sind in diesem Rahmen auf bestmögliche Bedingungen angewiesen, um Deutsch zu lernen und somit sprachliche Fähigkeiten zu erwerben, die Ihnen einen gelingenden Start in die Schule ermöglichen.

Nach wie vor herrscht jedoch ein großer Mangel an Studien zur Effektivität von verschiedenen sprachlichen Förderansätzen und Maßnahmen im vorschulischen Bereich. Die Ergebnisse bisheriger Studien zur Effektivität umschriebener Sprachförderprogramme im Vorschulalter sind eher ernüchternd (EVAS [Schöler 2005; Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008]; DACHS in “Schwerpunkt Sprache” [Sachse 2008; Sachse, Budde, Rinker & Groth, 2010; Sachse, Budde, Rinker & Groth, 2012]; EKOS [Wolf, Stanat & Wendt, 2010]).

Der Sprachförderansatz KIKUS (Kinder in Kulturen und Sprachen) des Zentrums für kindliche Mehrsprachigkeit e.V.
(https://kikus.org) ist auf Kinder nicht-deutscher Herkunftssprache ausgerichtet und kann mit Kindern ab dem Alter von drei Jahren als systematisches Programm für Deutsch als Zweitsprache in Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden. Als Hauptmerkmal des Sprachförderansatzes KIKUS gilt die Miteinbeziehung verschiedener Ebenen der Sprachförderung: (a) Förderung der Kinder in Kleingruppen durch externe oder interne Sprachförderkräfte, (b) Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte, um das Gelernte in den Einrichtungsalltag zu integrieren und damit zu vertiefen sowie (c) Elternarbeit, um gleichzeitig die Erstsprache der Kinder zu fördern bzw. wertzuschätzen. Eine bisher erfolgte Prozessevaluation einzelner Fortbildungsbestandteile von KIKUS ergab sehr positive Ergebnisse. Eine Überprüfung der Effektivität des gesamten Ansatzes bzw. der Wirksamkeit der einzelnen Bestandteile des Konzepts jedoch hat bisher noch nicht stattgefunden.

Projektziel
Ziel der geplanten Studie ist es, im Sinne einer summativen Evaluation die Effektivität des Sprachförderkonzepts KIKUS in seiner Gesamtheit zu untersuchen, um Aussagen darüber machen zu können, welchen konkreten Nutzen ein solches Vorgehen für die beteiligten Kinder hat. Es handelt sich dabei um eine externe Evaluation, bei der die Studie durch einen Dritten durchgeführt wird, der die Fördermethode nicht selber entwickelt hat.
Darüber hinaus sollen übergreifende Faktoren gelingender mehrsprachiger Entwicklung im Kindergartenalter identifiziert und längsschnittlich betrachtet werden, um Vorhersagen über Entwicklungsverläufe von mehrsprachigen Kindern in Deutschland machen zu können.

Die mit der Studie gewonnenen Erkenntnisse können helfen, Strategien zur effektiven Unterstützung der Kinder im Kindergartenalter weiter zu entwickeln und zu implementieren. Des Weiteren liefern sie bedeutende Hinweise für eine effektive Gestaltung von Sprachförderangeboten im Vorschulalter.

Methode
Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine Längsschnittstudie. Die Überprüfung der Effektivität des Programms sowie die Identifizierung übergreifender Faktoren gelingender mehrsprachiger Entwicklung erfolgen anhand einer Interventionsevaluationsstudie mit Versuchs-Kontrollgruppendesign. Die Erhebungen finden zu drei Messzeitpunkten, über einen Zeitraum von eineinhalb Jahren (im Abstand von jeweils sieben Monaten) zur Abschätzung kurz- und langfristiger Effekte, statt. Die Datenerhebung erfolgt hierbei auf mehreren Untersuchungsebenen: Kindebene, Trainerebene, Erzieherinnen- bzw. Einrichtungsebene und Elternebene. Zu diesem Zweck werden auf den jeweiligen Ebenen unterschiedliche Verfahren, wie standardisierte und nicht-standardisierte Individualtests sprachlicher Fähigkeiten, Sprachstandsanalysen, Videoanalysen, Qualitäts- und Interaktionsbeobachtungen innerhalb der Einrichtungen sowie Fragebögen eingesetzt.
Studiendesign:
Für die Teilnahme an der Studie konnten insgesamt 171 Familien mit mehrsprachigen Kindern aus 19 öffentlichen und privaten Einrichtungen aus dem Raum München und Umgebung gewonnen werden. Die Kinder waren hierbei auf zwei Untersuchungsgruppen aufgeteilt: Die KIKUS-Gruppe bestand aus 11 Einrichtungen mit 89 Kindern, die KIKUS zur Unterstützung der Zweitsprache Deutsch regelmäßig einsetzten. Die Vergleichsgruppe bestand aus 8 Einrichtungen mit 82 Kindern, die kein additives Sprachförderprogramm verwendeten.

Ablauf, Ergebnisse und Implikationen
Das Projekt startete im Januar 2013. Der erste Messzeitpunkt erfolgte im November/ Dezember 2013, der zweite im Juni/Juli 2014 und der dritte im März/April 2015.
Ausführlichere Informationen zur vorliegenden Studie, die genaue Umsetzung sowie Ergebnisse und Schlussfolgerungen finden Sie in unserer Broschüre “Groth. K., Egert, F. & Sachse, S (2015). FoSmeK Broschüre – Begleitforschung zu einem Sprachförderkonzept für mehrsprachige Kinder. Ulm: ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen.”.

Kongressbeiträge:
Groth, K., Egert, F. & Sachse, S. Lassen sich Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb identifizieren? Querschnittliche Betrachtung mehrsprachiger Kinder hinsichtlich Sprachstand, familiärem Hintergrund und institutioneller Betreuung. 29. Arbeitstagung der Fachgruppe “Psychologie der Kommunikation und ihrer Störungen” in der Sektion Klinische Psychologie des BDP, Mai 2014, Rauischholzhausen, Deutschland.

Egert, F. & Groth, K. Predicting second language acquisition from child characteristic, family background and child care experience. 18th Conference of the Junior Researchers of EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction), July 2014, Nicosia, Cyprus.

Groth, K. & Egert, F. (2015). Factors and learning environments that influence second language development of preschool children. 16th Biennial EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction) Conference “Towards a Reflective Society: Synergies between Learning, Teaching and Results”, August 2015, Limassol, Cyprus.

Groth, K., Egert, F. & Sachse. S (2015). What influences second language development? Investigation of bi-/multilingual preschool children in German day care centers with respect to child characteristics, family background, early education features, and specific language intervention. ISB 10 International Symposium on Bilingualism (ISB), May 2015, Rutgers University, New Jersey, USA.

Groth, K., Egert, F. & Sachse, S. (2014). Evaluation of language intervention for multilingual children – Predictors of second language development. 8. Interdisziplinären Tagung über Sprachentwicklungsstörungen ISES, November 2014, München, Deutschland..

„No Barriers Education“ ist ein aus EU-Mitteln gefördertes Projekt im Rahmen des Leonardo da Vinci Programms, welches einen Beitrag leisten sollte, die Aus- und Weiterbildungssituation in unserem Nachbarland Polen zu verbessern. Ein relativ hoher Anteil an Menschen besitzt dort einen niedrigen Schulabschluss gekoppelt mit einer wenig qualifizierten beruflichen Ausbildung. Berufsbegleitende Weiterbildungsmaßnahmen wären folglich für diese Gruppe nicht nur attraktiv, sondern auch notwendig. Die Realität zeigt aber genau das Gegenteil. Menschen mit niedrigem Ausbildungshintergrund stehen vor zahlreichen „Barrieren“ in ihrem Weiterqualifizierungsprozess: Sie nutzen seltener entsprechende Angebote und profitieren nicht selten weniger davon als jene Menschen mit positiven Lernbiographien. Mit „No Barriers Education“ sollte ein innovatives Trainingsprogramm für den polnischen Weiterbildungsmarkt zur Verfügung gestellt werden, mittels dessen die „Lernbarrieren“ niedrig Qualifizierter berücksichtigt und abgebaut werden.
Umgesetzt wurde das Projekt von den Projektländern Polen, Deutschland und Griechenland.
Dem deutschen Projektpartner ZNL kam als Lern- und Bildungsexperte eine entscheidende Rolle innerhalb des Projekts zu: die Bereitstellung und Implementierung des innovativen Trainingsprogramm für Aus- und Weiterbildner in Polen.

Methode
In mehreren Präsenzmodulen fand in Posen (Polen) in der Zeit von Februar 2009 bis Juli 2009 sowie während der Transferphasen zwischen den Modulen eine intensive Auseinandersetzung von 10 polnischen Aus- und Fortbildnern – dem Team der „Mastereducator“ – mit den Argumenten, Instrumenten und Elementen des Trainings zum kompetenzorientierten Lernen statt. Die Mastereducator wurden auf ihrem Weg zum professionellen LernCoach durch das Team ZNL und Learning Factory begleitet.
Im nächsten Schritt stand die Adaption dieses Trainingsprogramms an die polnischen Voraussetzungen und Bedürfnisse in der Aus- und Weiterbildungssituation an. Dies war Aufgabe der polnischen Projektpartner REFA (Reichsausschuß für Arbeitszeitermittlung) und TRANSFER. Über eine öffentliche Internetplattform wurde gemeinsam mit polnischen Experten aus den Bereichen Wissenschaft, Bildungspraxis und Bildungspolitik nach geeigneten Wegen der Anpassung und Implementierung gesucht. Die letzte Phase des Projekts galt dem „Roll-Out“: über 100 weitere Trainer wurden nach dem entwickelten und für Polen adaptierten Trainingsprogramm geschult.

Ergebnisse und Implikationen
Das Trainingsprogramm zeigte neue Richtungen für den professionellen Umgang mit der Lerngruppe niedrig Qualifizierter auf, unter besonderer Berücksichtigung der Barrieren „geringer akademischer Selbstwert“, „negative Lernbiographie“ sowie „erhöhte Lernangst“. Im Zentrum stand der Erfolg des Lernenden, die Stärkung seines Selbstwirksamkeitserlebens. Im Juli 2009 wurden die 10 Mastereducator mit Abschluss des Trainings durch das ZNL zertifiziert.
Die polnischen Mastereductor qualifizierten insgesamt weitere 110 Aus- und Weiterbildner von Menschen mit niedrigem Schulabschluss bzw. Ausbildungsniveau auf Grundlage des nun an polnische Bedürfnisse adaptierten Trainingsprogramms „LernCoaching“.
„No Barriers Education“ wurde während der gesamten Projektlaufzeit wissenschaftlich evaluiert. Zuständig hierfür waren die griechischen Projektpartner des HRDS (Hellenic Regional Development Centre). Die Ergebnisse der Evaluation zeigten, dass einerseits die Kooperation der internationalen Projektpartner zielführend war, andererseits, dass mit Hilfe des (neuro-) wissenschaftlich fundierten Trainingsprogramms „LernCoaching“ tatsächlich die Weiterbildungssituation und die damit verbundenen Lernerfahrungen von Menschen mit niedrigem Ausbildungsniveau verbessert werden konnte.

Vergleichende nationale und internationale Studien in den letzten Jahren haben darauf hingewiesen, dass gerade in Deutschland ein substanzieller Anteil an Kindern zu Schulbeginn nicht über entsprechende Sprachleistungen verfügt und somit von Beginn an deutlich benachteiligt ist. Dabei handelt es sich zu einem großen Teil um mehrsprachige Kinder / Kinder mit Migrationshintergrund. Auf bildungspolitischer Ebene werden viele Anstrengungen unternommen, um diesem Problem zu begegnen.
Studien, die die Effektivität von Sprachförderkursen im Vorschulalter untersucht haben, zeigen meist ernüchternde Ergebnisse (EVAS (Schöler 2005; Hofmann, Polotzek et al. 2008); DACHS in „Schwerpunkt Sprache“ (Sachse 2008; (Sachse, Budde et al. 2010); EKOS (Wolf, Stanat & Wendt, 2010)). Demgegenüber liegen erste positive Ergebnisse zur Effektivität alltagsintegrierter Sprachförderung vor (Girolametto, Weitzman et al. 2003; Girolametto, Weitzman et al. 2004; Buschmann, Jooss et al. 2010; Buschmann, Simon et al. 2010). Interaktionstrainings, in denen das pädagogische Fachpersonal in seiner Kompetenz im Umgang mit sprachauffälligen ein- und mehrsprachigen Kindern gestärkt werden und diese den gezielten Einsatz von Sprachlehrstrategien üben, erwiesen sich sowohl in Krippe als auch Kindergarten als effektiv.
Ziel
Ziel der Studie ist es, aus den bestehenden praktischen und theoretischen Erfahrungen ein sprachbasiertes Interaktionstraining für Erzieherinnen mehrsprachiger Kinder zu entwickeln, bei zwei- bis dreijährigen mehrsprachigen Kindern einzusetzen und dieses dann in Bezug auf Effektivität und Alltagstauglichkeit (z. B. Akzeptanz, Ökonomie) zu überprüfen.
Konzept

Methode
Die Überprüfung der Effektivität erfolgt anhand einer Interventionsevaluationsstudie mit zwei Interventionsgruppen sehr unterschiedlicher Intensität und mehreren Messzeitpunkten zur Abschätzung kurz- und langfristiger Effekte. Neben einer begleitenden Prozessevaluierung über eine Befragung der Erzieherinnen zur Umsetzung und Akzeptanz des Trainings, werden kindliche Variablen auf mehreren Ebenen erfasst. Das Interaktionstraining ist eine Anpassung des „Heidelberger Interaktionstraining für pädagogisches Fachpersonal zur Förderung ein- und mehrsprachiger Kinder“ (HIT).
An der Studie nehmen 44 ErzieherInnen und 135 von ihnen besonders betreute mehrsprachige Kinder mit verschiedenen sprachlichen Hintergründen teil. Die Kinder waren zu Beginn der Studie ca. 3 Jahre alt.
Veröffentlichungen
Die “Praktische Implikationen” aus dem Projekt MAUS mit praxisrelevanten Ergebnissen und Schlussfolgerungen finden Sie hier (PDF).
Sachse, S., N. Budde, et al. (2010). “Mehrsprachige Kinder in vorschulischen Sprachfördermaßnahmen – soziodemografischer Hintergrund und Sprachleistungen.” L.O.G.O.S. Interdisziplinär 18(5): 337–345.

Die inhaltlichen Schwerpunkte der Studien wurden auf der Basis einer Ist-Stands-Analyse festgelegt. Ziel des gesamten Projektes war es, die Arbeit der pädagogischen Fachkräfte in den Einrichtungen im Rahmen der Sprachförderung bzw. der Förderung der Vorläuferfähigkeiten des Lesens und Schreibens zu unterstützen und weiter zu verbessern. Die erforschten Aspekte der Sprachförderung beinhalteten

die allgemeine Sprachförderung,

die Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern, und

die Förderung von Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs im Anfangsunterricht.

Im Rahmen von drei Längsschnittstudien wurden verschiedene Interventionen zur Förderung sprachlicher und schriftsprachlicher Fähigkeiten evaluiert. Die beiden anderen Studien waren „PFAU – Phonologische Fähigkeiten im Anfangsunterricht“ und „SPATS – Sprachförderung: Auswirkungen eines Trainings“.

Projektziele und Projektbeschreibung
Innerhalb des Projekts wurden verschiedene Möglichkeiten der sprachlichen Förderung beim Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule erforscht.
Eine erfolgreiche Schullaufbahn ist in entscheidendem Maße von guten Deutschkenntnissen abhängig. Aufgrund des hohen und steigenden Anteils mehrsprachiger Kinder mit nicht ausreichenden Kenntnissen der deutschen Sprache zu Beginn der Schulzeit wurden in Hessen im Rahmen eines Gesamt-Sprachförderkonzeptes u.a. Vorlaufkurse eingerichtet. Diese liegen in schulischer Verantwortung und werden im Jahr vor der Einschulung durchgeführt, um mehrsprachige, aber auch ggf. einsprachige Kinder mit sprachlichem Entwicklungsbedarf in diesem Jahr zu unterstützen und sie auf die Schule vorzubereiten. In der Studie wurde untersucht, wodurch die Kinder in den Vorlaufkursen in sprachlicher Hinsicht gekennzeichnet sind und welchen Effekt unterschiedliche didaktisch-methodische Ansätze in Vorlaufkursen haben (herkömmliches Vorgehen im Gegensatz zum Einsatz des Sprachförderprogramms „Deutsch für den Schulstart“, Kaltenbacher & Klages, Heidelberg).

Methode
Von 197 Vorlaufkurskindern an 13 Grundschulen wurden 156 Kinder für die Teilnahme an dieser Studie gewonnen. Aufgrund bestimmter Einschlusskriterien (wie Mehrsprachigkeit, unauffällige nonverbale Leistungen) wurden die Daten von insgsamt 125 mehrsprachigen Vorlaufkurskindern für die weitere Auswertung genutzt. Die Kinder wurden je nach Art des Vorlaufkurses in zwei Gruppen eingeteilt und besuchten über einen Zeitraum von neun Monaten den Vorlaufkurs. An sieben Schulen (mit 79 Kindern) wurde das Programm „Deutsch für den Schulstart“ in den Vorlaufkursen eingesetzt und mit den restlichen fünf Schulen (46 Kinder) verglichen, die den Vorlaufkurs wie bisher gehandhabt durchführten. Um die Entwicklung der Kinder sowie die Auswirkungen der unterschiedlichen Vorgehensweisen in den Vorlaufkursen beurteilen zu können, wurden die sprachlichen Leistungen der Kinder zu insgesamt drei Zeitpunkten anhand standardisierter Messmethoden für einsprachig deutsche Kinder erfasst.

Ergebnisse und Implikationen
Der Vergleich unterschiedlicher Förderkonzepte zur Gestaltung des Vorlaufkurses ergab, dass bei den untersuchten Herangehensweisen der gleiche Lernfortschritt beobachtet wurde. Es konnte keine Überlegenheit des eingesetzten Sprachförderprogramms nachgewiesen werden. Insbesondere für mehrsprachige Kinder erscheint im Hinblick auf eine erfolgreiche Schullaufbahn eine früh im Kindergarten beginnende, im Vorlaufkurs intensivierte und in der Schule fortgesetzte kontinuierliche Sprachförderung notwendig.
Qualifizierungsreihe WIBS – Wegweiser im Bereich Sprache
Um die Ergebnisse von „Schwerpunkt Sprache“ einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen, wurde zum Abschluss des Projekts ein Multiplikationskonzept entwickelt und durchgeführt. „Wegweiser im Bereich Sprache“ sind pädagogische Fachkräfte, die fortgebildet und befähigt wurden, an ihrem Standort Orientierung im Bereich Sprache zu geben. Lehrkräfte und Erzieherinnen der in „Schwerpunkt Sprache“ beteiligten Einrichtungen besuchten als standortweise zusammengeführte Teams aus Kindertagesstätte und Grundschule eine 7-tägige vom ZNL durchgeführte Fortbildungsreihe. Darin erwarben sie, ausgehend von den Studienergebnissen, Wissen über verschiedene sprachliche Themen wie Spracherwerb, Sprachförderung, Schriftspracherwerb und Mehrsprachigkeit und setzten dieses im Alltag praktisch um. Die Qualifizierung bildete den Auftakt für eine besonders intensive Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Grundschulen im Themenfeld „Sprache“ und mündete in erfolgreiche und engagierte Kooperationsprojekte. Die teilnehmenden Einrichtungen sind bereit, ihre Türen für benachbarte Kindertagesstätten und Schulen zu öffnen, damit diese einen Eindruck über die besondere Arbeit im Bereich Sprache erhalten können.

Publikationen
Sachse, S., Budde, N., Rinker, T. & Groth, K. (1012). Evaluation einer Sprachfördermaßnahme für Vorschulkinder. Frühe Bildung, 1 (4), 194 – 201.

Sachse, S., Budde, N., Rinker, T. & Groth, K. (2010). Mehrsprachige Kinder in vorschulischen Sprachfördermaßnahmen – soziodemografischer Hintergrund und Sprachleistungen. LOGOS Interdisziplinär, 18 (5), 337-345.

Qualifizierungsarbeiten
Wank, S. (2008). Sprachkompetenz von mehrsprachigen Vorschulkindern am Beginn einer Deutsch- Fördermaßnahme. Erstsprachen Russisch und Türkisch. Magisterarbeit im Studiengang Germanistik, Universität Stuttgart (in Zusammenarbeit mit dem ZNL).

Während der Fortbildung lernten die teilnehmenden Lehrkräfte die Methoden des Kooperativen Lernens im Klassen- und Lehrerzimmer kennen. Theorie und praktische Anwendungen wurden so verknüpft, dass nach der Rückkehr in die Schule das gelernte Training sofort angewandt werden konnte. Nach einer Praxisphase von sechs bis acht Wochen tauschten die Teilnehmer i.d.R. ihre Erfahrungen beim nächsten Fortbildungsblock aus. Normalerweise nahmen mehrere Kollegen von einer Schule an der Fortbildung teil, so dass ebenfalls ein regelmäßiger innerschulischer Austausch innerhalb der Kollegien stattfand. Das ZNL wurde gebeten, die Evaluation der Fortbildung durch das Schulamt Stuttgart anzuleiten.

Methode
Bei der vorliegenden Untersuchung handelte es sich um eine Evaluationsstudie im Prä- und Postdesign. Evaluiert wurden die Auswirkungen der Teilnahme der Lehrkräfte auf die Einstellungen der Lehrer zum Unterricht, auf den Unterricht selbst, und die Wahrnehmung des Unterrichts durch die Schüler. Alle Lehrer, die an der Fortbildung teilnahmen, haben Fragebögen begleitend zu den verschiedenen Stufen der Fortbildung ausgefüllt. Erfasst wurden die Anteile der verschiedenen Unterrichtsformen im eigenen Unterricht, wie auch die Einstellungen der Lehrer gegenüber Gruppenarbeit und im Bezug auf die Autonomie der Schüler. Die Schüler, die von den Lehrern mit der Fortbildung unterrichtet wurden, bildeten die Versuchsgruppe der Schüler. Die Schüler ihrer Parallelklassen bildeten die Kontrollgruppe. Bei den Schülern wurden die emotionalen und sozialen Schulerfahrungen sowie ihre Einstellung zur Gruppenarbeit erfragt.

Ergebnisse und Implikationen
Die Lehrer veränderten ihren Unterricht. So nahm der Anteil des Lehrervortrags und des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs signifikant ab. Im Gegensatz dazu nahmen Partnerarbeit und Gruppenarbeit, also Sozialformen, die im kooperativen Lernen eine große Bedeutung haben, signifikant zu. Die Partnerarbeit stieg von vorher 15% auf 23% der Unterrichtszeit.Auch die Einstellung der Lehrer zur Gruppenarbeit veränderte sich signifikant. Die Lehrer waren zum zweiten Messzeitpunkt eher davon überzeugt, dass die Schülerleistungen sich durch Gruppenarbeit verbesserten, dass das Klassenklima von Gruppenarbeit profitierte, dass Gruppenarbeit die Selbstständigkeit der Schüler förderte und dass sie auch durchaus in heterogenen Gruppen sinnvoll war. Die Lehrerrolle wurde im Vergleich zum ersten Messzeitpunkt beim zweiten Mal als befriedigender empfunden. Die Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer gegenüber Autonomie lassendem Verhalten änderte sich allerdings nicht.

Evaluationsergebnisse bei den Schülern
Die Schüler der Versuchsklassen bestätigten die Angaben der Lehrer in Bezug auf Gruppenarbeit. Sie berichteten beim zweiten Messzeitpunkt von mehr Gruppenarbeit. In den Kontrollklassen gab es keine Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten bzgl. der Gruppenarbeit. Es zeigte sich aber eine signifikante Verschlechterung der Einstellung zur Gruppenarbeit: in den Kontrollklassen machte die Gruppenarbeit laut Aussagen der Schüler weniger Spaß als beim ersten Mal und sei auch weniger gut für das Klassenklima. Diese Unterschiede ließen sich nicht in der Versuchsgruppe finden. Hier veränderte sich die Einstellung zur Gruppenarbeit nicht signifikant.
Die emotionalen und sozialen Schulerfahrungen der Kontrollgruppe verschlechterten sich im Laufe der Untersuchung: das Gefühl des Angenommenseins ging im Laufe des Schuljahres zurück. Bei der Versuchsgruppe gab es auf dieser Dimension keine signifikante Veränderung. Die Lernfreude und Schuleinstellung veränderten sich in der Versuchsgruppe zum positiven (und blieben in der Kontrollgruppe gleich.)

Zusammenfassung der Evaluationsergebnisse
Die Lehrer veränderten ihren Unterricht nach der Teilnahme an der Fortbildung, und ihre Einstellung gegenüber Gruppenarbeit verbesserte sich. Eine tiefer gehende Änderung der Einstellungen zur Schülerautonomie konnte durch die Fortbildung allerdings nicht erreicht werden. Die Schüler spiegeln das Bild mit leichten Verbesserungen bei den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen der Versuchsgruppe und Verschlechterungen der Kontrollgruppe.

Bettermarks möchte sowohl das Lernen in der Schule als auch das Lernen zu Hause unterstützen. Für das Lernen in der Schule bietet es ein „Lehrercenter“, für das Lernen zu Hause ein „Privates Lerncenter“.
Das „Lehrercenter“ zielt darauf ab, Lehrern bei der Unterrichtsgestaltung zu helfen. Es ermöglicht z.B. die Verteilung von Übungen, Tests und Hausaufgaben sowie ein Reporting über den Lernstand und –fortschritt der einzelnen Schüler oder der Schulklasse insgesamt.
Das „Private Lerncenter“ soll die Schüler beim eigenständigen Lernen am Nachmittag unterstützen. Es bietet z. B. einen Überblick über den individuellen Leistungsstand und schlägt dem Lerner zur zielgerichteten Förderung passende Arbeitspakete vor – unter Berücksichtigung der Lehrplananforderungen.
Nach Angaben der Entwickler von bettermarks strebt das System an, Schüler, Lehrer und Eltern dabei zu unterstützen, das Leistungsniveau in Mathematik zu heben.
In der Endphase der Entwicklung wurde das ZNL beauftragt, die Pilotierung des Systems mit einer Studie zu begleiten. Die Untersuchung richtete sich dabei auf das Modul “Addition und Subtraktion von Brüchen”. Die Studie sollte verschiedene Fragen beantworten:

Wird das Lernprogramm von Lehrern und Schülern angenommen und für gut befunden?

Wirkt sich die Nutzung des Lernprogramms auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler aus?

Welche Vorschläge zur Optimierung des Systems lassen sich aus den Erkenntnissen ableiten?

Methode
Die Evaluation erfolgte in einem Prä-/Postdesign mit Interventions- und Wartegruppe. Die Interventionsgruppe nutzte das Lernprogramm zum Üben und Vertiefen des Unterrichtsthemas. Die Wartegruppe durchlief den Standardunterricht. Der Erhebungszeitraum erstreckte sich von Mitte September bis Ende Dezember 2009. Für die Studie stellten sich insgesamt 34 Schulen aus Baden-Württemberg, Bayern (in katholischer Trägerschaft), Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, Schleswig-Holstein und Hamburg zur Verfügung.

Ergebnisse und Implikationen
Die Schüler haben vom Einsatz des bettermarks-Systems insgesamt profitiert. Für alle Schulen zusammen zeigte sich ein signifikanter positiver Effekt: Die Schüler, die mit dem bettermarks-System arbeiteten, haben im Mittel beim nachfolgenden Leistungstest besser abgeschnitten als die Schüler der Kontrollklassen, die dieses System nicht nutzten. Der Effekt vergrößerte sich für die Untergruppen der männlichen Schüler und der Schüler mit dem besten arithmetischen Vorwissen. Auch die Schüler, deren Lehrer zu der Hälfte der aktiveren Systemnutzer gehörten und regelmäßig Übungsserien anboten, profitierten in besonderem Maße. Die Arbeit mit dem bettermarks-System hatte im Untersuchungszeitraum keinen Einfluss auf die Einstellung der Schüler zur Mathematik oder zu Computern.
Die Schüler bewerteten das bettermarks-System und machten dabei von der Möglichkeit Gebrauch, Verbesserungsvorschläge zu formulieren (z.B. Vorschläge zu technischen Erweiterungen oder Änderungen im Systemablauf). Geschätzt haben die Schüler an dem System vor allem, dass es ihnen eine sofortige Rückmeldung gibt und bei Bedarf mit ausführlichen Erklärungen hilft. Ebenfalls positiv bewerteten die Schüler die Freiheit, mit dem bettermarks-System im eigenen Tempo zu arbeiten.
Auch die Lehrer bewerteten das bettermarks-System und ihre Arbeit damit. Die Angaben der 20 Lehrer zur Einarbeitungszeit in das bettermarks-System sind sehr unterschiedlich. Die jeweils größte Gruppe gab an, zwei Stunden zur eigenen Einarbeitung und eine Unterrichtsstunde zur Einarbeitung der Schüler benötigt zu haben. Während der Intervention wurde das bettermarks-System vor allem für die Arbeit der Schüler zu Hause eingesetzt. Bis auf drei Lehrer setzten es alle mindestens zweimal pro Woche ein. Von den Lehrern wurde am häufigsten die Funktion der Aufgabengenerierung genutzt. Sie wird von ihnen auch als am hilfreichsten eingeschätzt. Die meisten Lehrer gaben an, dass sich das bettermarks-System gut eigne, die Entwicklung des Lernerfolgs der Schüler darzustellen, unterschiedliche Aufgaben bereitzustellen und die Schüler entsprechend ihres individuellen Leistungsniveaus zu fördern. Vier von fünf Lehrern würden das bettermarks-System als effektive Maßnahme für die Vor- und Nachbereitung des Mathematikunterrichts empfehlen. Neun von zehn glauben, dass Online-Lernsysteme als Lehrmaterial von den Schulen für den Unterricht und zum Lernen am Nachmittag bereitgestellt werden sollten.
Die Studie belegt die positive Wirkung des bettermarks-Systems auf die Mathematikleistungen der Schüler. Diese Wirkung beruht vermutlich auf der verstärkten Individualisierung des Lernens, die mit dem System möglich wird. Es werden verschiedene Gründe dafür angenommen, dass einzelne Schülergruppen besonders vom Einsatz des bettermarks-Systems profitierten. Ein Grund, warum die männlichen Schüler mehr als die weiblichen profitierten, wird in ihrer größeren Expertise im Umgang mit Computern gesehen. Dass die Schüler mit dem besten Vorwissen in Arithmetik in besonderem Maße profitieren, ist möglicherweise der kurzen Interventionszeit geschuldet. Die wenigen Wochen der Arbeit mit dem bettermarks-System begünstigen Schüler mit soliden mathematischen Grundlagen. Zwar ist es mit dem bettermarks-System möglich, auch mathematische Grundlagen nachzuarbeiten, für die Studienteilnehmer bestand diese Möglichkeit jedoch nicht. Eine weitere Untergruppe die besonders von der Arbeit mit dem bettermarks-System profitierten, waren die Schüler deren Lehrer das System aktiv nutzten. Durch die regelmäßige Bereitstellung von Übungsserien haben diese Lehrer die Leistungen ihrer Klasse verbessert. Das Ergebnis überrascht nicht, ist aber dennoch wichtig: es zeigt, dass es auch mit in der Hand des Lehrers liegt, ob die Schüler vom bettermarks-System profitieren.

Wie tragfähig und anschaulich sind aber die von Lehrern und Schulbüchern verwendeten Modelle? Untersucht wurden die Fragen:

Welche modellhaften Darstellungen bevorzugen Schüler der 5. Klasse?

Welche Art von Modell vertieft die Veranschaulichung und erweist sich als tragfähiges Erklärungskonzept?

In welchem Umfang wenden die Schüler Modelle als Erklärungshilfen an?

Methode
Drei Themen (Schmelzen, Lösen, Verbrennen) werden mit Hilfe von 3 Modelltypen (Kugelmodell, Comic, Legomodell) aufgearbeitet. Der Lernzuwachs der Kinder wird mit Lernstandserhebungen ermittelt. Am Ende der Untersuchung wird anhand eines neuen Sachverhalts (Theaterblut – eine chemische Reaktion) untersucht, ob und in welchem Umfang die Kinder Modelle als Erklärungshilfen einsetzen. Das Unterrichtsmaterial wurde multimediabasiert entwickelt.
Stichprobe: 116 Kinder (vier 5. Gymnasialklassen)

Abb. analoges und wissenschaftliches Modell

Ergebnisse und Implikationen
Die Frage, welche Art von Modell die Veranschaulichung vertieft, lässt sich nicht eindeutig beantworten. Mit keinem der drei Typen lässt sich ein besseres Verständnis erzielen als mit einem anderen.
Des Weiteren kann man festhalten, dass die Schüler Modelle nur dann als Erklärungshilfen anwenden, wenn sie explizit danach gefragt werden.
Am besten gefallen hat den Kindern das Comicmodell, gezeichnet wird von ihnen allerdings hauptsächlich das Kugelmodell.
Außerdem steckten wir uns für jede Lerneinheit drei Ziele, die zum größten Teil nicht erreicht wurden, obwohl das Projekt bei den Probanden sehr gut ankam. Hinzu kommt, dass die Trickfilme das Entstehen von Fehlvorstellungen nicht verhindern konnten. Aus diesen Gründen war es nötig die Modellfilme zu optimieren. Besonders auffällig erwiesen sich die Defizite in der letzten Lerneinheit, weshalb wir vorschlagen, sie zukünftig in der achten Jahrgangsstufe anzusiedeln. Geändert wurden immer nur diejenigen Filme, welche für das Alter der Schüler angemessen erschienen. Für die fünfte Klasse wurde das Comicmodell und für die achte Klasse das Kugelmodell gewählt. Daraufhin wurden Unterrichtsentwürfe, in denen die Animationsfilme Verwendung finden, konzipiert. In der Planung wurde besonders auf Eigentätigkeit der Schüler Wert gelegt und versucht, Fehlvorstellungen vorzubeugen.

Publikationen
Hock, K., Schels, J., Meyer, J., Zimmerer, E., Vogt. K. et al. (2007). DEMO – Denken in Modellen. 9. Europäischer Chemielehrerkongress, VCÖ, Leoben

Methode
Die Evaluation erfolgte als Prä- und Postmessung an Modellkindergärten (mit Erzieherinnen in der Berufsfachschule für Zusatzqualifikationen für Erzieherinnen an Kindergärten eingerichtet (BfQ)) und Kontrollkindergärten. Mit Hilfe von Fragebögen für Erzieherinnen und Eltern, sowie mit einem standardisierten Test zu mathematischen Vorläuferfähigkeiten einzelner Kinder wurden insgesamt Daten von 42 Erzieherinnen, 495 Eltern und 84 Kindern erhoben.
Ergebnisse und Implikationen
Die Ergebnisse zeigen für die Kinder aus den Modelleinrichtungen einen signifikant stärkeren Zuwachs in ihrer Leistungsentwicklung. Darüber hinaus interessierten sich die Kinder vermehrt für die mathematisch-naturwissenschaftlichen Themen und zeigten ein entsprechendes neugierig-forschendes Verhalten. Dies sind Hinweise darauf, dass die Kinder von einer stärkeren Betonung der mathematischen und naturwissenschaftlich-technischen Themenfelder in Bezug auf ihre Entwicklung profitieren können.
Publikationen
Evanschitzky, P., Lohr, C. & Hille, K. (2008): Mathematische und naturwissenschaftlich-technische Bildung im Kindergarten – Untersuchung der Wirksamkeit einer beruflichen Weiterbildung von Erzieherinnen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Jahrgang 3 Heft 4/2008, S. 469-481.

In einigen Untersuchungen hat sich gezeigt, dass Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung (LRS) mit Aufgaben, die die Arbeitsgedächtnisfunktionen betreffen, Probleme haben. Bisher liegen jedoch kaum Untersuchungen dazu vor, ob sie dabei auch Besonderheiten in der Gehirnaktivierung zeigen. Mit einer Untersuchung mittels funktioneller Magnetresonanztomographie (fMRT) wollten wir einen Beitrag zur Klärung dieser Frage leisten. Es sollte zum einen untersucht werden, welche Gehirnregionen bei Personen mit LRS bei Arbeitsgedächtnisaufgaben aktiv sind und zum anderen, wie ihre Leistungen bei derartigen Aufgaben aussehen.

Methode
Während der fMRT-Untersuchung wurden den Teilnehmern über eine Videobrille Buchstaben präsentiert. Die Aufgabe bestand darin, sich die Buchstaben zu merken, die im Alphabet nach den gezeigten Buchstaben kommen. Um die Leistungen in verschiedenen Bereichen des Arbeitsgedächtnisses zu untersuchen, wurden zusätzlich weitere neuropsychologische Verhaltenstests durchgeführt. Als Versuchspersonen nahmen 25 Personen im Alter von 16 bis 21 Jahren (6 Frauen, 19 Männer) teil.

Untersuchungsinstrumente:

Diagnostische Tests zur Probandenauswahl

Arbeitsgedächtnisparadigma

Alphabetabfrage

Neuropsychologische Testbatterie

Ergebnisse und Implikationen
Die Ergebnisse auf der Verhaltensebene zeigen bei den Personen mit LRS kein Defizit im phonologischen Arbeitsgedächtnis, sondern deuten auf ein Teildefizit im Bereich von Speicherung und Manipulation von Stimulusmaterial hin. Weitere Defizite in anderen Bereichen des Arbeitsgedächtnisses konnten bei dieser Gruppe nicht nachgewiesen werden.
Bei gleicher Verhaltensleistung fanden sich auf neuronaler Ebene Aktivierungsunterschiede in verschiedenen Hirnregionen, die u. a. mit Aufmerksamkeitsfokussierung, Kontrollfunktionen, Arbeitsgedächtnis und Sprache assoziiert werden können. Dabei scheinen die Personen mit LRS diese Regionen für die Bearbeitung der Arbeitsgedächtnisaufgabe in einer anderen Gewichtung zu nutzen als die Kontrollprobanden. So zeigten die Personen mit LRS eine Mehraktivierung in Regionen des präfrontalen Kortex. Weniger Aktivierung als die Kontrollprobanden zeigten sie in einer Region des frontalen sowie des parietalen Kortex. Diese Ergebnisse geben erste Hinweise darauf, dass Personen mit LRS ein anderes Netzwerk für die Bearbeitung von verbalen Arbeitsgedächtnisaufgaben entwickelt haben.

Publikationen
Klappert, C., Martin, C., Steinbrink, C., & Vasic, N. (2006): Arbeitsgedächtnis bei Jugendlichen und Erwachsenen mit Lese-Rechtschreibstörung: Eine ereigniskorrelierte fMRT-Studie, 45. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie,
Abstracts, 176

Vasic, N., Lohr C., Steinbrink C., Martin C., Wolf, R. C. (2008). Neural correlates of working memory in adolescents and young adults with dyslexia: An event-related, parametric, performance controlled fMRI study. Neuropsychologia 46, 640-648

Qualifizierungsarbeiten:
Klappert, C. (2006): Arbeitsgedächtnis bei Jugendlichen und Erwachsenen mit Lese-Rechtschreibstörung: Eine ereigniskorrelierte fMRT-Studie, Diplomarbeit im Fachbereich Psychologie, Julius-Maximilian-Universität Würzburg (in Zusammenarbeit mit dem ZNL).

Der Bundesverband Deutscher Kinder- und Jugendmuseen wollte zeigen, dass Kinder in Kindermuseen wertvolle Inhalte, Einstellungen und Herangehensweisen lernen, die auch ihre Neugier und Interesse für Neues anregen. Das ZNL unterstützte den Bundesverband bei einem Forschungsprojekt zur Erstellung von Qualitätskriterien (aus Sicht der Kinder) zur Evaluation von Kinder- und Jugendmuseen.

Methode
Es wurde eine retrospektive Untersuchung darüber geführt, was Kinder vom ihrem Museumsbesuch nach 4, 6 oder 8 Wochen noch in Erinnerung haben, was ihnen gefallen bzw. nicht gefallen hat, und was sie dort gelernt haben. Darin wurde von den Lehrerinnen als Nachbereitung des Museumsbesuchs ein einfacher Satzergänzungstest (Ich erinnere mich an…., Jetzt weiß ich…, Das Schönste im Museum war….) durchgeführt. Diese schriftliche Erhebung fand in der Schule statt. Die Fragebögen wurden von den Lehrern ausgehändigt und von den Kindern eigenständig beantwortet. Die Untersuchung fand zwischen dem 09.05.2006 (Datum erster Museumsbesuch) und dem 02.02.2007 (letztes Erinnerungsdatum) statt.
In die Auswertung gingen 4 Kindermuseen und insgesamt 405 Schüler ein:
MACHmit! Museum für Kinder in Berlin mit der Ausstellung „Salz – von der Saline zur Salzlette“ zu Gewinnung, Förderung, Aufbereitung und Vermarktung von Salz u.a.: 58 Kinder zwischen acht und neun Jahren wurden vier Wochen nach dem Museumsbesuch zu ihren Eindrücken befragt.
Das Kindermuseum FEZ-Berlin mit der Ausstellung „Money, Mäuse und Moneten“ zur Geschichte des Geldes, dem Geldkreislauf und Alltag und Mythos von Zahlungsmitteln: 140 Kinder zwischen sechs und neun Jahren wurden zwei bis zwölf Wochen nach dem Museumsbesuch befragt.
Die Kinderakademie Fulda mit der Ausstellung „das begehbare Herz“; ein 36 Quadratmeter großes und fünf Meter hohes Herz zum begehen, um etwas über Herz und Blutkreislauf zu erfahren:  119 Kinder im Alter von sechs und neun Jahren wurden vier, acht oder zwölf Wochen nach dem Museumsbesuch zu ihren Erlebnissen befragt.
Das MachMitMuseum miraculum in Aurich mit der Ausstellung „Schmetterlinge im Kopf – Abenteuer Kunst“ zu Wirkung und Wahrnehmung von Kunst, Kunstgeschichte, Möglichkeiten Ideen zu Kunst werden zu lassen, und Betrachten und Bewerten von Kunstwerken in der Galerie: 88 Kinder zwischen acht und zehn Jahren wurden entweder vier, acht oder zwölf Wochen nach dem Museumsbesuch zu ihren Eindrücken befragt.

Ergebnisse und Implikationen
Die Daten wurden mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse untersucht. Dabei wurden mehrere Aspekte von den Kindern in allen Museen ähnlich bewertet. Auch geben Ergebnisse, welche in einzelnen Museen sehr starke Emotionen hervorriefen, wichtige Hinweise auf Qualitätskriterien für die pädagogische Arbeit in Kindermuseen:
Deutlich wurde, dass besonders selbstständige und aktive Tätigkeiten, kreative Beschäftigungen, Begegnungen mit dem Fremden oder mit unbekannten Objekten, sinnliche Wahrnehmungsmöglichkeiten über Tastsinn oder Hören, und interaktive Stationen mit der Möglichkeit, auf das Exponat einzuwirken und es zu verändern, bei den Kindern beliebt waren. Auch Bewegungselemente, wie Kletterregale, Verkleidungssituationen, Rollenspiele, und die Möglichkeit etwas mitzunehmen gefielen den Kindern sehr. Bemängelt wurde von den Kindern hauptsächlich, dass zu wenig Zeit an den einzelnen Stationen zur Verfügung stand und dass die Erwachsenen manchmal zu viel redeten.

Publikationen
Koch, K. & Hille, K. (2012). Kinder über Kindermuseen: eine empirische Studie zu Qualitätskriterien. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 7(4), 457-471.

Qualifizierungsarbeiten:
Koch, K. (2008): Qualitätskriterien für die pädagogische Arbeit in Kindermuseen aus der Perspektive von Kindern. Diplomarbeit im Studiengang Erziehungswissenschaften, Universität Bielefeld (in Zusammenarbeit mit dem ZNL)

Besonders im Bereich der Konzentration, Aufmerksamkeit und der Befindlichkeit sollte die Entwicklung der Lernsituation beobachtet und bewertet werden. Die Ergebnisse sollten Aufschluss geben über das Ausmaß an Bewegung, das einer Unterrichtsgestaltung gut tut, welche Grenzen hier entstehen und welche Strukturen des Unterrichts verändert werden müssen.

Methode
Prä- / Post Crossover Design mit drei Gruppen, indem jede der drei Gruppen die folgenden Bedingungen durchlief

Stehtische

bewegte Pausen

Unterricht ohne zusätzliche Bewegung

Zur Evaluation wurden folgende Instrumente verwendet:

Frankfurter Aufmerksamkeitsinventar (FAIR)

adaptierte Version des Fragebogens zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen

Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation durch Fragebögen

Die Erhebungen bei den Schülern fanden einmal zu Anfang und dann jeweils am Ende der einzelnen Phasen statt.

Ergebnisse und Implikationen
Es stellte sich heraus, dass die Lernfreude, mit der ein Kind die alltäglichen schulischen Aufgaben mit einem positiven Gefühl verbindet, und mit froher Erwartungshaltung an die Aufgaben im Unterricht, als auch die Schulfächer insgesamt herangeht, bedeutsam von den Stehtischen profitierte. Die Schüler berichteten in der Phase des dynamischen Stehens im Unterricht eine deutlich größere Lernfreude als in den anderen Phasen. Darüber hinaus profitiert insbesondere die Schuleinstellung, das Ausmaß, in dem die Kinder insgesamt gerne in die Schule gehen, sich wohl fühlen, und positive Gefühle mit diesem Ort verbinden, von den Phasen des dynamischen Stehens. Die Konzentrationsleistung sowie die Kontinuität der Aufmerksamkeit zeigen im Rahmen des dynamischen Stehens den größten Leistungszuwachs hinsichtlich der fehlerfreien Bearbeitung der Tests. Die Kontinuität der Aufmerksamkeitsleistung weist den größten Leistungszuwachs im Verlauf der Phase des dynamischen Stehens auf, während eine Klasse am stärksten von der Bewegten Pause zu profitieren schien.

Im Rahmen der wissenschaftlichen Bearbeitung des Themas Bewegung und Lernen wird hypothetisiert, dass die Bewegung selber, in Form von Ausdauerbelastung zu positiven Anpassungserscheinungen sowohl des Herz-Kreislaufsystems, als auch des Gehirns führt. Daneben steht die Vermutung, dass körperliche Aktivität über die Verbesserung von Stimmung und Wohlbefinden ihre positive Wirkung entfalte. In diesem Projekt wurde auf verschiedene Arten versucht, mehr Bewegung in den Schulalltag von Jugendlichen zu bringen. Es sollte durch eine Abstufung von Belastungsintensität und koordinativem Anspruch versucht werden, beiden Hypothesen gerecht zu werden. Gleichzeitig sollte überprüft werden, ob diese Bewegungsförderung eine positive Auswirkung auf Konzentration und Gedächtnis, sowie Wohlbefinden entfalten können. Ziel des Projektes war es, anhand kontrollierter Zwischengruppenvergleiche die verschiedenen Formen der Bewegungsförderung auf ihre Wirksamkeit und Akzeptanz in der Schule zu prüfen. Folgende Bewegungsformen wurden etabliert:
1.) Die tägliche Sportstunde. In diesen Zeiten bewegten sich die Schüler unter Anleitung aktiv in Form einer täglichen, zusätzlichen Sportstunde. Es wurden ausdauerintensive Aktivitäten wie Ballspiele, Badminton oder Jogging durchgeführt.
2.) Die täglich „bewegte Schule“. Es wurden regelmäßig strukturierte und standardisierte Bewegungssequenzen von 2-3 Minuten vom Fachlehrer in den Unterricht eingebaut. Die Bewegungssequenzen wurden im Vorfeld sorgfältig ausgewählt und im Verlauf des Untersuchungszeitraumes dokumentiert.

Methode
Um die Wirkung der Bewegungszeit auf Konzentration, Gedächtnis und Wohlbefinden prüfen zu können, wurde jeweils eine Parallelklasse ausgewählt, die vom selben Fachlehrer im gleichen Fach unterrichtet wurde, allerdings ohne eine tägliche Bewegungszeit. Begleitend wurden die Schüler sowohl aus Versuchs- als auch Kontrollgruppe gebeten standardisierte Testinstrumente auszufüllen. Erfasst wurden die Konzentrationsleistung (d2 Aufmerksamkeits- und Belastungstest und Frankfurter Aufmerksamkeitsinventar), das Wohlbefinden (Positive And Negative Affect Scale), das Arbeitsgedächtnis (Zahlenspanne) sowie das Körperbild (Fragebogen zum Körperbild).
Beide Bewegungsbedingungen wurden an jeweils zwei Schulen durchgeführt. Um einen ersten Vergleich hinsichtlich verschiedener Schulformen ziehen zu können, wurden verschiedene Schultypen (Berufsschule, Gymnasium) ausgewählt. Alle Probanden wurden im Vorfeld vollständig informiert und erklärten ihr Einverständnis.

Ergebnisse und Implikationen
Es zeigte sich eine positive Wirkung der täglichen Bewegungszeit auf das Wohlbefinden der Schüler. Werte der positiven Befindlichkeit nahmen zu, während die negative Stimmung deutlich vermindert werden konnte. Im Besonderen profitierten in der untersuchten Stichprobe die Mädchen, sie zeigten einen deutlicheren Einfluss der körperlichen Aktivität auf Stimmung und Wohlbefinden als die männlichen Teilnehmer. Es ist an dieser Stelle allerdings nicht auszuschließen, dass dieser Effekt eine Besonderheit der untersuchten Stichprobe ist, da die Geschlechterverteilung nicht in allen Klassen gleich war. In der Hauswirtschaftlichen Berufsschule Aalen waren in der untersuchten Klasse ausschließlich Frauen, während in der Gewerblichen Berufsschule Schorndorf fast ausschließlich Männer teilnahmen, so dass ein Vergleich zwischen den Geschlechtern nur zwischen Schulen möglich war.
Hinsichtlich der Konzentrationsleistung zeigte sich ein weniger einheitliches Bild: die Konzentrationsleistung insgesamt zeigte sich in keiner Gruppe besonders beeinflusst. Alle Gruppen, Bewegungsgruppen wie auch Kontrollgruppen, zeigten einen signifikanten Anstieg der Konzentrationsleistung über den Untersuchungszeitraum. Diese unspezifischen Verbesserungen sind auf Testübungseffekte zurückzuführen. Allerdings zeigte sich im Bereich der Fehler ein statistisch bedeutsamer Effekt: die Gruppen, die mehr Bewegung in ihrem Schulalltag integrierten, machten insgesamt weniger Fehler. Dieser Effekt war allerdings nicht bei allen untersuchten Gruppen zu beobachten: bei den Gymnasiasten aus Asperg trat dieser Effekt nicht zu Tage.
Insgesamt ist der Versuch der vermehrten Bewegung im Schulalltag als sehr positiv zu bewerten. Das subjektive Empfinden der Schüler zeigte sich als sehr positiv, sie berichteten sich konzentrierter und motivierter zu fühlen. Weitere systematische Untersuchungen, Bedingungen der positiven Wirkung von Bewegung im Schulalltag zu identifizieren und Möglichkeiten diese Bewegung verstärkt in den Schulalltag zu integrieren, sind wünschenswert.

Qualifizierungsarbeiten
Ritteser, M. (2006). Bewegung und Lernen: Auswirkungen von Bewegung in der Schule auf Konzentration, Merkfähigkeit und Befindlichkeit. Medizinische Dissertation, Universität Ulm.

Diese Programme sollten die Basiskompetenzen der Kinder fördern, die für den erfolgreichen Einstieg in den Schriftspracherwerb wichtig sind, und zwar zum einen Sprachwahrnehmungsleistungen, zum zweiten den Wortschatz und zum dritten die phonologische Bewusstheit.

Methode
Im Kindergartenjahr 2004 / 2005 durchliefen alle Vorschulkinder (49 Kinder) aus drei Kindergärten in der Gemeinde Amstetten über einen Zeitraum von jeweils 12 Wochen drei strukturierte Übungsprogramme, die von Erzieherinnen durchgeführt wurden.
Die Kinder wurden in drei Gruppen aufgeteilt, die die drei Übungsprogramme in unterschiedlicher Reihenfolge angeboten bekamen. Zu Beginn des Kindergartenjahres und jeweils nach Abschluss jeder Fördermaßnahme (= 4 Testzeitpunkte) wurden psychodiagnostische Tests zu allen drei geförderten sprachlichen Kompetenzen durchgeführt, um den Entwicklungsverlauf zu dokumentieren und Effekte der Förderung abschätzen zu können.

Ergebnisse und Implikationen
Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder sich in den geförderten Bereichen Sprachwahrnehmung, Wortschatz und phonologische Bewusstheit im Verlauf des Kindergartenjahres weiterentwickelten und verbesserten. Auch gewisse Effekte der Förderung waren zu beobachten.
Da die Hälfte der geförderten Kinder Deutsch als Muttersprache sprach und die andere Hälfte Deutsch als Zweitsprache erlernte, konnten die Leistungen von deutschen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund miteinander verglichen werden. Sowohl bezüglich der Sprachwahrnehmungsleistungen, als auch im Wortschatz und in der phonologischen Bewusstheit blieben die Leistungen der Migrantenkinder bis zum Ende des letzten Kindergartenjahres hinter denen der deutschen Kinder zurück. Ein echter Förderbedarf war kurz vor Schulbeginn aber vor allem für den Bereich Wortschatz feststellbar, und zwar bei fast zwei Dritteln der Kinder. Es scheint also angeraten, den deutschen Wortschatz von Migrantenkindern bereits frühzeitig zu fördern, um sie optimal auf die sprachlichen Anforderungen in der Schule vorzubereiten.