Lern- und Bildungsforschung
Die Erforschung von Lern- und Bildungsprozessen reicht von den neurobiologischen und kognitionspsychologischen Grundlagen des Lernens bis hin zu den komplexen Abläufen und Interaktionen, die gelingende Bildungsprozesse ausmachen. Diesen Spanungsbogen haben wir bei unseren Projekten immer im Blick: Wenn wir forschen, um Lern- und Bildungsprozesse besser zu verstehen und wenn wir unsere Ergebnisse zusammen mit anerkannten Erkenntnissen der internationalen Lernforschung für die Praxis nutzbar machen.
In dieser Rubrik finden Sie Studien zu Grundlagen und Rahmenbedingungen des Lernens, Evaluationen sowie Anwendungsprojekte, die der Entwicklung und Wirksamkeitsprüfung neuer Ansätze und Konzepte dienen.
Themen
abc – achtsam, bedacht, clever!
Stärkung von exekutiven Funktionen und Selbstregulation als Grundlage für Sicherheit, Gesundheit und Bildungserfolg in der Grundschule
Ziel des abc-Forschungsprojekts ist die Stärkung der exekutiven Funktionen und Selbstregulation bei Grundschulkindern, da diese Fähigkeiten eine zentrale Voraussetzung für sicheres und gesundes Verhalten sowie für gelingendes Lernen und Bildungserfolg darstellen.
Die Wirkung von Musikalischer Früherziehung auf die Entwicklung von Kindern
Musik tut gut – sie kann beruhigen, trösten oder auch Freude bereiten. Musik und Bewegung zur Musik kann Balsam für die Seele sein. Schon kleine Kinder lieben Musik. Um den Bereich Musik bereits im Kindergartenalter zu fördern, biete viele örtliche Musikschulen frühkindliche Angebote an. Aber kann Musik und insbesondere Musikalische Früherziehung auch mehr? Gibt es sog. „Transfereffekte“ auf die Sprachverarbeitungsfähigkeiten, das Sozialverhalten oder die allgemeine kognitive Leistung der Kinder?
Mai 2017 – April 2020
Kooperationspartner
Landesmusikschulwerk Oberösterreich
Um das genauer zu untersuchen, führte das ZNL im Auftrag des und in Kooperation mit dem Landesmusikschulwerk Oberösterreich eine Längsschnittstudie durch, mit der festgestellt werden sollte, in welchen Bereichen die Musikalische Früherziehung (MFE) die Entwicklung von Kindern unterstützt.
Dabei wurde die Entwicklung von Kindern, die an einem wöchentlichen MFE-Angebot teilnehmen, nicht nur mit der von Kindern verglichen, die eben kein solches Angebot bekommen, sondern es wurde zusätzlich auch untersucht, wie Musikalische Früherziehung im Vergleich zum – bekanntlich entwicklungsförderlichen – Vorlesen abschneidet.
Das Projekt wurde mit 26 Kindergärten aus Oberösterreich durchgeführt. An der Studie waren etwa 500 Kinder, deren Eltern und Kindergartenpädagog:innen (pädagogische Fachkräfte in Österreich), die Musikschuldirektor:innen und Fachgruppenleiter:innen der Landesmusikschulen sowie zahlreiche EMP-Lehrkräfte (auf den Bereich der elementaren Musikpraxis spezialisierte Musikpädagog:innen) und Vorlesepat:innen beteiligt.
Die teilnehmenden Kindergartenkinder wurden über zwei Jahre in ihrer Entwicklung begleitet und nahmen an spielerischen Tests teil. Zusätzlich wurden Eltern und pädagogische Fachkräfte zur Entwicklung der Kinder mittels Fragebogenerhebungen befragt. Im November 2017 nahmen die Kinder das erste Mal an den Testverfahren teil. Diese sog. Baseline-Erhebung wurde vor Beginn der Angebote durchgeführt, um die Fähigkeiten, welche die Kinder bereits mitbrachten, zu berücksichtigen. Im Januar 2018 begann die Durchführung des Musik- und Vorleseangebots. Es folgten drei weitere Erhebungszeitpunkte im Abstand von jeweils sechs Monaten, um die Entwicklung der Kinder über den Studienverlauf hinweg gut abbilden zu können.
Projektziele
Ziel der Studie war es genauer zu beleuchten, welche Effekte (sog. „Transfereffekte“) eine gezielte und fachlich hochwertige Musikalische Früherziehung auf die Entwicklung von Vorschulkindern hat.
Zentrale Projektergebnisse
Besondere Wirkungen zeigten sich im Bereich von exekutiven Funktionen und Selbstregulation, aber auch in sprachlichen und sozial-emotionalen Fähigkeiten der Kinder.
- Musikalische Früherziehung wirkt sich förderlich auf die exekutiven Funktionen aus, denen über die gesamte Lebensspanne eine zentrale Bedeutung zukommt. Zudem unterstützt MFE die sprachliche Entwicklung in fast allen untersuchten Teilbereichen, wodurch Kinder beim Schulstart bessere Voraussetzungen haben.
- Auch Vorlesen wirkt sich förderlich auf einen untersuchten Teilbereich der Sprache aus sowie auf sozial-emotionale Kompetenzen (möglicherweise in Abhängigkeit der vorgelesenen Inhalte).
Die Projektergebnisse wurden im Rahmen des Österreichischen Musikschulkongresses auf der 17. Music Austria in Ried (13.-15. Mai 2022) vorgestellt. Etwa 600 Musikschullehrende, Kindergartenpädagog:innen und interessierte Lehrkräfte aus Schulen konnten sich von Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer über die Projektergebnisse und deren Bedeutung für die Entwicklung und die Förderung von Kindern informieren lassen und anschließend mit ihm diskutieren.
Ausführliche Informationen zum Projekt sowie ausgewählte Projektergebnisse finden Sie in unserem Newsletter zum Thema „Musikalische Früherziehung in der Kita“.
Musikalische Früherziehung im Kleinkindalter wirkt sich positiv auf Kinder aus
Positive Effekte von Musikalischer Früherziehung auf Kinder
Veröffentlichungen
Sturmhöfel, N., Stegmüller, A., & Arndt, P. A. (2024). Musikalische Früherziehung stärken : Zusammenarbeit von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften für Elementare Musikpädagogik. ElFo – Elementarpädagogische Forschungsbeiträge, 6(1), 28-40. https://doi.org/10.25364/18.6:2024.1.3
Kusch, D., (2024). Auswirkungen des Umgangs mit Musik im Elternhaus auf die kognitiven Fähigkeiten und die Sprachkompetenz von Kindern im Kindergartenalter. Medizinische Doktorarbeit. Universität Ulm. https://oparu.uni-ulm.de/items/80b755c8-870e-45dd-9b73-dfb125a0854f
Arndt, P. A., Stegmüller, A., Fäsche, A., & Sturmhöfel, N. (2023). Wirksamkeit Musikalischer Früherziehung zur Förderung von exekutiven Funktionen, kognitiven, sprachlichen und sozial-emotionalen Kompetenzen bei Kindergartenkindern. Poster presented at the PAEPS 2023, Tagung der Fachgruppe Pädagogische Psychologie Kiel.
In MEDIAs res: Qualifizierungs-Offensive zur performanten Mediennutzung im Lernen, im kollegialen Austausch und in der Arbeit
in MEDIAs res – das bedeutet „mitten in die Dinge hinein“. Ziel von in MEDIAs res ist, ein Lernkonzept zu entwickeln, das Mitarbeitenden hilft, digitale Medien besser zu nutzen, sowohl im Arbeitsalltag als auch beim Lernen.
März 2017 bis Februar 2020
Kooperationspartner
Fraunhofer-Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation IAO (Konsortialführer)
Das Konzept orientiert sich an Prinzipien und Vorgehensweisen aus der agilen Softwareentwicklung (beispielsweise Scrum), die entsprechend angepasst und mit dem Ansatz des selbstorganisierten Lernens sowie mit Praktiken aus dem informellen Lernen verknüpft werden.
in MEDIAs res unterstützt so, ganz im Sinne von „mitten in die Dinge hinein“:
Idealerweise gilt es, die gesamte Belegschaft eines Unternehmens darin zu unterstützen, aktuelle Anforderungen und Lernbedarfe der digitalisierten Arbeit zu erkennen. Die Mitarbeitenden sollen sich ohne unnötige Verzögerungen jederzeit schnell und bedarfsgerecht neue Mediennutzungsmuster aneignen können. Sie nutzen dazu Lernformen des Erfahrungsaustauschs und eines Erfahrungslernens „on the job“. Nachteile üblicher Weiterbildungsformate werden so aufgehoben – gleichzeitig bleiben die Vorzüge einer organisatorisch-technisch unterstützenden Struktur erhalten.
Methode
In den Umsetzungsunternehmen sollen Lern-Sprints durchgeführt werden. Dafür werden in der Vorkonzeptionsphase die Rollen, Prozesse und Instrumente vom Scrum-Prozess auf betriebliches Lernen übertragen. Parallel werden in den Umsetzungsunternehmen geeignete Bereiche und Themenstellungen identifiziert.
Anschließend qualifizieren wir Mitarbeitende zu sogenannten Sprintbegleitern und begleiten sie in ihrer Aufgabe. Die Sprintbegleiter moderieren die Lernteams und unterstützen so den Sprint-Lernprozess. Durch ihre definierte Länge und feste Schrittfolge bilden die Lernsprints Iterationsschleifen ab und führen die Lernenden selbstbestimmt an ihr Lernziel.
In jedem Unternehmen werden mehrere Sprint-Lernprozesse begleitet und dokumentiert. Aus der Datenanalyse gewinnen wir Erkenntnisse a) für Anpassungen der folgenden Sprint-Lernprozesse, b) zu fördernden und hemmenden Faktoren und c) wesentlichen Rahmenbedingungen, Möglichkeiten und Grenzen des Sprint-Lernens.
Förderung
Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF (FKZ 01PZ16003B) und Europäischer Sozialfonds der Europäischen Union ESF
Umsetzungspartner
ANDREAS STIHL AG & Co. KG (Waiblingen), BBBank eG (Karlsruhe), eXXcellent solutions GmbH (Ulm), MARVECS GmbH (Ulm)
Dokumentation und weiterführende Links
Veröffentlichungen
Jungclaus, J. & Schaper, N. (2021). Agiles Sprintlernen wirkt – aber warum? Theoriegeleitete Analyse der Wirkprinzipien eines Gestaltungsansatzes für arbeitsbezogene Kompetenzentwicklung. Gruppe. Interaktion. Organisation. Zeitschrift für Angewandte Organisationspsychologie (GIO, 52(1), 105-120, https://doi.org/10.1007/s11612-021-00557-x.
Jungclaus, J. (2021). Worauf kommt es an? Qualitätssicherung im agilen Lernen. In J. Longmuss, G. Korge, A. Bauer, & B. Höhne (Eds.), Agiles Lernen im Unternehmen (pp. 111-118). Berlin, Heidelberg: Springer Vieweg. URL.
Jungclaus, J., Arndt, P. A., & Bauer, A. (2021). Begleitung will gelernt sein – ein Qualifizierungskonzept für die Rolle der methodischen Begleitung. In J. Longmuss, G. Korge, A. Bauer, & B. Höhne (Eds.), Agiles Lernen im Unternehmen (pp. 119-126). Berlin, Heidelberg: Springer Vieweg. URL.
Jungclaus, J., & Hocquel, M. (2021). Agiles Lernen – weltweit vernetzt. . In J. Longmuss, G. Korge, A. Bauer, & B. Höhne (Eds.), Agiles Lernen im Unternehmen (pp. 23-31). Berlin, Heidelberg: Springer Vieweg. URL.
Korge, G., & Jungclaus, J. (2021). Agile Lernprojekte systematisch vor- und nachbereiten. In J. Longmuss, G. Korge, A. Bauer, & B. Höhne (Eds.), Agiles Lernen im Unternehmen (pp. 99-109). Berlin, Heidelberg: Springer Vieweg. URL.
Jungclaus, J., Korge, G., Arndt, P. A., & Bauer, A. (2019). Agiles Sprintlernen – ein Konzept für dezentrales betriebliches Lernen: Empirische Begründung und praktische Erfahrungen. Gruppe. Interaktion. Organisation. Zeitschrift für Angewandte Organisationspsychologie (GIO), 50(2), 217-227. URL.
Korge, G., Jungclaus, J., & Bauer, A. (2018). Agiles Sprintlernen. Eine neue Lernform für die digitalisierte Arbeitswelt. ZWF Zeitschrift für wirtschaftlichen Fabrikbetrieb, 113(10), 637-640. URL
Tagungsbeiträge
Bauer, A., Jungclaus, J., & Korge, G. (2019, März). Evaluation am offenen Herzen: Herausforderungen in der begleitenden Evaluation des agilen Sprintlernens. In M. Clasen, C. Hoffmann, H. Kolrep-Rometsch, & R. Freyta (Eds.), 23. Fachtagung der Gesellschaft für angewandte Wirtschaftspsychologie (GWPs) (pp. 27-28). Berlin: Pabst, Lengerich.
Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen? – Der Einfluss des Schreibmediums auf kognitive Leistungen und neuronale Aktivierungsmuster
Computer, Laptops, Smartphones und andere Medien haben sich zu einem festen Bestandteil unseres Lebens entwickelt. Auch in Schulen und Kindergärten haben digitale Medien Einzug gehalten.
Dezember 2015 bis September 2019
Kooperationspartner
Universitätsklinikum Ulm, Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III, Sektion für kognitive Elektrophysiologie
Förderung
Unterstützt wird die Studie von der STAEDTLER Mars GmbH & Co KG
Publikationen
Kiefer, M., Hofmann, C., & Arndt, P. A. (2023). Ist die Handschrift bald Geschichte? Der Prozess des Schreibens und Lesens aus neurowissenschaftlicher Sicht. Vorhang auf. Elternteil Heft 139. 20-22. WALDOW Verlag. Bramsche.
Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N., Kiefer, M., & Arndt, P. A. (2020). The influence of the writing instrument (pencil, tablet stylus or keyboard) on reading and writing performance at the letter and word level of kindergarten children. . In C. Dobel, C. Giesen, L. Grigutsch, J. M. Kaufmann, G. Kovács, F. Meissner, K. Rothermund, & S. R. Schweinberger (Eds.), TeaP 2020. Abstracts of the 62nd Conference of Experimental Psychologists (pp. 306). München: Pabst Science Publishers.
Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N., Braunert, S., Arndt, P. A., & Kiefer, M. (2020). Literacy Training of Kindergarten Children With Pencil, Keyboard or Tablet Stylus: The Influence of the Writing Tool on Reading and Writing Performance at the Letter and Word Level. Frontiers in Psychology, 10:3054.
Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N., Kiefer, M., & Arndt, P. A. (2019, Juni). Does the writing instrument (pencil, tablet pen or keyboard) affect letter recognition and visual spatial skills in kindergarten children? Poster presented at the Writing Word(s) Workshop WWW 2019, Marseille, France.
Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N., Kiefer, M., & Arndt, P. A. (2019, März). Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen? Der Einfluss des Schreibmediums auf die Buchstabenerkennung bei Kindergartenkindern. Poster presented at the 7. Tagung der GEBF „Lehren und Lernen in Bildungsinstitutionen“, Köln.
Arndt, P. A. (2018). Schreiben mit der Hand: Wichtiger Beitrag zum Schriftspracherwerb oder veraltete Kulturtechnik? In H. Böttger & M. Sambanis (Eds.), Focus on Evidence II: Netzwerke zwischen Fremdsprachendidaktik und Neurowissenschaften (pp. 55-69): Narr Francke Attempto Verlag.
Mayer, C., Wallner, S., Trumpp, N. M., Hille, K., Sachse, S., Arndt, P. A., & Kiefer, M. (2017). Pen or keyboard? The influence of the writing medium on the reading and writing performance in preschool children. [Vortrag]. 2. International Symposium on Handwriting Skills, Darmstadt.
YOLO – Teste deine Grenzen: Ein Projekt zur Förderung der Sicherheit jugendlicher Radfahrer durch Stärkung der Selbststeuerungskompetenz
Sicheres Radfahren stellt viele Anforderungen an Kinder und Jugendliche. Während der Grundschulzeit wird viel Wert auf das Vermitteln von theoretischem Wissen und das Einüben praktischer Fähigkeiten gelegt, die für sicheres Radfahren wichtig sind. Doch obwohl in der Grundschule einige Zeit in Verkehrserziehung investiert wird, schnellen die Radunfallzahlen laut den Statistiken zum Schülerunfallgeschehen ab einem Alter von 10 Jahren in die Höhe.
FoSmeK – Begleitforschung zu einem Sprachförderkonzept für mehrsprachige Kinder
Vergleichende nationale und internationale Studien der letzten Jahre haben darauf hingewiesen, dass gerade in Deutschland ein substanzieller Anteil an Kindern zu Schulbeginn nicht über entsprechende Sprachleistungen im Deutschen verfügt und somit von Beginn an deutlich benachteiligt ist. Hierbei handelt es sich zu einem großen Teil um mehrsprachige Kinder / Kinder mit Migrationshintergrund. Auf bildungspolitischer Ebene werden viele Anstrengungen unternommen, um diesem Problem zu begegnen.
2013 bis 2015
Kooperationspartner
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Förderung
Siemens Stiftung, München
Besonders in Kindertageseinrichtungen spielt die Förderung sprachlicher Fähigkeiten eine zentrale Rolle. Vor allem mehrsprachige Kinder sind in diesem Rahmen auf bestmögliche Bedingungen angewiesen, um Deutsch zu lernen und somit sprachliche Fähigkeiten zu erwerben, die Ihnen einen gelingenden Start in die Schule ermöglichen.
Nach wie vor herrscht jedoch ein großer Mangel an Studien zur Effektivität von verschiedenen sprachlichen Förderansätzen und Maßnahmen im vorschulischen Bereich. Die Ergebnisse bisheriger Studien zur Effektivität umschriebener Sprachförderprogramme im Vorschulalter sind eher ernüchternd (EVAS [Schöler 2005; Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008]; DACHS in „Schwerpunkt Sprache“ [Sachse 2008; Sachse, Budde, Rinker & Groth, 2010; Sachse, Budde, Rinker & Groth, 2012]; EKOS [Wolf, Stanat & Wendt, 2010]).
Der Sprachförderansatz KIKUS (Kinder in Kulturen und Sprachen) des Zentrums für kindliche Mehrsprachigkeit e.V.
(https://kikus.org) ist auf Kinder nicht-deutscher Herkunftssprache ausgerichtet und kann mit Kindern ab dem Alter von drei Jahren als systematisches Programm für Deutsch als Zweitsprache in Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden. Als Hauptmerkmal des Sprachförderansatzes KIKUS gilt die Miteinbeziehung verschiedener Ebenen der Sprachförderung: (a) Förderung der Kinder in Kleingruppen durch externe oder interne Sprachförderkräfte, (b) Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte, um das Gelernte in den Einrichtungsalltag zu integrieren und damit zu vertiefen sowie (c) Elternarbeit, um gleichzeitig die Erstsprache der Kinder zu fördern bzw. wertzuschätzen. Eine bisher erfolgte Prozessevaluation einzelner Fortbildungsbestandteile von KIKUS ergab sehr positive Ergebnisse. Eine Überprüfung der Effektivität des gesamten Ansatzes bzw. der Wirksamkeit der einzelnen Bestandteile des Konzepts jedoch hat bisher noch nicht stattgefunden.
Projektziel
Ziel der geplanten Studie ist es, im Sinne einer summativen Evaluation die Effektivität des Sprachförderkonzepts KIKUS in seiner Gesamtheit zu untersuchen, um Aussagen darüber machen zu können, welchen konkreten Nutzen ein solches Vorgehen für die beteiligten Kinder hat. Es handelt sich dabei um eine externe Evaluation, bei der die Studie durch einen Dritten durchgeführt wird, der die Fördermethode nicht selber entwickelt hat.
Darüber hinaus sollen übergreifende Faktoren gelingender mehrsprachiger Entwicklung im Kindergartenalter identifiziert und längsschnittlich betrachtet werden, um Vorhersagen über Entwicklungsverläufe von mehrsprachigen Kindern in Deutschland machen zu können.
Die mit der Studie gewonnenen Erkenntnisse können helfen, Strategien zur effektiven Unterstützung der Kinder im Kindergartenalter weiter zu entwickeln und zu implementieren. Des Weiteren liefern sie bedeutende Hinweise für eine effektive Gestaltung von Sprachförderangeboten im Vorschulalter.
Methode
Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine Längsschnittstudie. Die Überprüfung der Effektivität des Programms sowie die Identifizierung übergreifender Faktoren gelingender mehrsprachiger Entwicklung erfolgen anhand einer Interventionsevaluationsstudie mit Versuchs-Kontrollgruppendesign. Die Erhebungen finden zu drei Messzeitpunkten, über einen Zeitraum von eineinhalb Jahren (im Abstand von jeweils sieben Monaten) zur Abschätzung kurz- und langfristiger Effekte, statt. Die Datenerhebung erfolgt hierbei auf mehreren Untersuchungsebenen: Kindebene, Trainerebene, Erzieherinnen- bzw. Einrichtungsebene und Elternebene. Zu diesem Zweck werden auf den jeweiligen Ebenen unterschiedliche Verfahren, wie standardisierte und nicht-standardisierte Individualtests sprachlicher Fähigkeiten, Sprachstandsanalysen, Videoanalysen, Qualitäts- und Interaktionsbeobachtungen innerhalb der Einrichtungen sowie Fragebögen eingesetzt.
Studiendesign:
Für die Teilnahme an der Studie konnten insgesamt 171 Familien mit mehrsprachigen Kindern aus 19 öffentlichen und privaten Einrichtungen aus dem Raum München und Umgebung gewonnen werden. Die Kinder waren hierbei auf zwei Untersuchungsgruppen aufgeteilt: Die KIKUS-Gruppe bestand aus 11 Einrichtungen mit 89 Kindern, die KIKUS zur Unterstützung der Zweitsprache Deutsch regelmäßig einsetzten. Die Vergleichsgruppe bestand aus 8 Einrichtungen mit 82 Kindern, die kein additives Sprachförderprogramm verwendeten.
Ablauf, Ergebnisse und Implikationen
Das Projekt startete im Januar 2013. Der erste Messzeitpunkt erfolgte im November/ Dezember 2013, der zweite im Juni/Juli 2014 und der dritte im März/April 2015.
Ausführlichere Informationen zur vorliegenden Studie, die genaue Umsetzung sowie Ergebnisse und Schlussfolgerungen finden Sie in unserer Broschüre „Groth. K., Egert, F. & Sachse, S (2015). FoSmeK Broschüre – Begleitforschung zu einem Sprachförderkonzept für mehrsprachige Kinder. Ulm: ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen.“.
Kongressbeiträge:
Groth, K., Egert, F. & Sachse, S. Lassen sich Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb identifizieren? Querschnittliche Betrachtung mehrsprachiger Kinder hinsichtlich Sprachstand, familiärem Hintergrund und institutioneller Betreuung. 29. Arbeitstagung der Fachgruppe „Psychologie der Kommunikation und ihrer Störungen“ in der Sektion Klinische Psychologie des BDP, Mai 2014, Rauischholzhausen, Deutschland.
Egert, F. & Groth, K. Predicting second language acquisition from child characteristic, family background and child care experience. 18th Conference of the Junior Researchers of EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction), July 2014, Nicosia, Cyprus.
Groth, K. & Egert, F. (2015). Factors and learning environments that influence second language development of preschool children. 16th Biennial EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction) Conference „Towards a Reflective Society: Synergies between Learning, Teaching and Results“, August 2015, Limassol, Cyprus.
Groth, K., Egert, F. & Sachse. S (2015). What influences second language development? Investigation of bi-/multilingual preschool children in German day care centers with respect to child characteristics, family background, early education features, and specific language intervention. ISB 10 International Symposium on Bilingualism (ISB), May 2015, Rutgers University, New Jersey, USA.
Groth, K., Egert, F. & Sachse, S. (2014). Evaluation of language intervention for multilingual children – Predictors of second language development. 8. Interdisziplinären Tagung über Sprachentwicklungsstörungen ISES, November 2014, München, Deutschland..
Bildungshaus 3 – 10
Pädagogischer Verbund zwischen Kindergarten und Grundschule
Das „Bildungshaus 3 – 10“ war ein Modellprojekt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. Es hatte eine Laufzeit von sieben Jahren. Innerhalb des Modellprojektes bildeten an 32 Modellstandorten jeweils eine Schule und ein oder mehrere Kindergärten seit dem Kindergarten-/Schuljahr 2007/2008 bzw. 2008/2009 einen Kooperationsverbund. In diesen Bildungshäusern wurden gemeinsame, institutions- und jahrgangsübergreifende Spiel- und Lernangebote erarbeitet und umgesetzt. Ziel der Verzahnung der pädagogischen Arbeit von Kindergarten und Grundschule war es, Kindern eine bruchlose Bildungsbiographie zu ermöglichen, indem unter Berücksichtigung individueller Lernrhythmen ein möglichst fließender Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule geschaffen wurde. Zudem sollten die pädagogischen Fachkräfte aus Kindergarten und Schule durch die gemeinsame Planung, Durchführung und Reflexion des Bildungstages in ihren Aufgaben profitieren und sich gegenseitig bereichern.
Evaluation Das „Grüne Klassenzimmer“
Der Botanische Garten der Universität Ulm bietet erlebnisorientiertes Lernen für Schulklassen im „Grünen Klassenzimmer“ an. Die Schüler bekommen die Möglichkeit durch Beobachten, Anfassen oder Schnuppern viel über unsere heimische Flora und Fauna zu erfahren. Fokussiert wird dabei das Erleben und Erfahren der Umwelt zur Herausbildung einer persönlichen Identität.
Botanischer Garten der Universität Ulm
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Schulamt Hochtaunus und Wetteraukreis
Zwei Schulklassen mit insgesamt 40 Viertklässlern besuchten für je einen halben Tag das Grüne Klassenzimmer. Wenige Tage vor diesem Besuch und mindestens eine Woche danach wurden ihre Einstellungen zu Kleintieren wie z.B. Käfern, Asseln, Tausendfüßlern, Spinnen mithilfe eines Semantischen Differentials abgebildet. Die Schüler haben dabei die Gruppe der Kleintiere insgesamt zwischen je zwei antipolaren Adjektiven (z.B. langweilig vs. spannend; unnütz vs. nützlich; eklig vs. niedlich) auf einer Skala von 1 bis 7 eingeschätzt. Insgesamt wurden 13 Adjektivpaare angeboten, die Ekel und Angst vor Tieren sowie deren Nützlichkeit thematisieren. 38 Schüler der Parallelklassen, die nicht das Grüne Klassenzimmer besuchten, wurden ebenfalls im gleichen Zeitraum gebeten, das Semantische Differential auszufüllen.
Ergebnisse
Bei sieben von dreizehn angebotenen Adjektiven zeigt sich bei der Versuchsgruppe eine signifikante Verschiebung in Richtung einer positiveren Einstellung zu den Kleintieren. Schüler finden die Kleintiere nach dem Besuch des Grünen Klassenzimmers spannender, nützlicher, niedlicher, notwendiger, besser, harmloser und schützenswerter als vorher. Bei der Kontrollgruppe lässt sich im Vergleich bei keinem Paar eine signifikante Verschiebung in die gewünschte Richtung feststellen. Diese Einstellungsänderung ist bemerkenswert unter mindestens zwei Gesichtspunkten: Zum einen befanden sich die Schüler lediglich einen halben Tag im Grünen Klassenzimmer. Zum anderen standen sie beim erneuten Ausfüllen des Semantischen Differentials nicht unter dem unmittelbaren Einfluss des Tages, da die Messung mindestens 7 Tage nach dem Besuch stattfand. Dass die Ergebnisse dennoch erzielt werden konnten, spricht für die Sensitivität des Instruments wie auch für die Wirkung des Grünen Klassenzimmers. Bei der Kontrollgruppe konnte keine signifikante Veränderung hin zu einer positiveren Einstellung gefunden werden.
119 Gymnasiasten aus den Klassenstufen 5 – 9 wurden gebeten, im Rahmen des Biologieunterrichts einen kurzen Aufsatz über „Kleintiere unserer Heimat“ zu schreiben. Von diesen Gymnasiasten waren 76 bereits im Grünen Klassenzimmer. Diese Besuche lagen zwischen einem und fünf Jahren zurück. Bei der Auswahl der Schulklassen wurde darauf geachtet, dass sich in den getesteten Klassen sowohl Schüler befanden, die das Grüne Klassenzimmer bereits besucht hatten, als auch Schüler, die noch nie dort gewesen sind. Damit wurde erreicht, dass die Versuchs- und Kontrollprobanden aus vergleichbaren Einzugsgebieten stammten und mit demselben Lehrer und in der derselben Schule lernten. Die von den Schülern angefertigten Aufsätze wurden hinsichtlich verschiedener Kategorien ausgewertet. Die Kategorien wurden entwickelt, um die qualitativen Daten der Aufsätze in eine quantitative Form zu transferieren. Für das Festlegen der Kategorien war ein erstes Durchsehen der Aufsätze durch eine nicht am Grünen Klassenzimmer beteiligte Person entscheidend.
Die Beschreibungen und Äußerungen der Schüler wurden analysiert im Hinblick auf
– die Anzahl der genannten Tierarten; z.B. Regenwürmer, Zecken, Schwalbenschwanz;
– die Anzahl der enthaltenen wissenschaftlich korrekten Aussagen/ „Conceptions“; z.B. „Spinnen haben acht Beine“, „Kleintiere sind ein wichtiger Teil der Nahrungskette“, „Wolfsspinnen tragen ihren Kokon am Hinterkörper“;
– die Anzahl der enthaltenen wissenschaftlich fehlerhaften Aussagen/ „Misconceptions“; z.B. „Giftige Spinnen haben ein Kreuz auf dem Rücken“, „die Punkte auf dem Rücken des Marienkäfers zeigen sein Alter an“, „es gibt wirbellose Insekten wie Schnecken“;
– die Anzahl der enthaltenen positiven Emotionen gegenüber Tieren; z.B. „Spinnen sind friedliebende Tiere“, „Kleintiere sind interessant, „sehr süß“, „schön“;
– die Anzahl der enthaltenen negativen Emotionen gegenüber Tieren; „die Feuerwehr musste das Nest ausbrennen“, „können sterben, wenn sie eine Wespe sticht“, „Kleintiere sind lästig, nervig, eklig“.
Diese Analyse mit den Zählungen wurde vorgenommen, ohne dass der Auswertende wusste, ob der Aufsatz von einem Schüler geschrieben worden war, der das Grüne Klassenzimmer besucht hatte oder nicht.
Ergebnisse
Es zeigte sich, dass die Versuchsgruppe mehr wissenschaftlich korrekte Aussagen und auch weniger falsche Aussagen bezüglich der Kleintiere trifft als die Kontrollgruppe. Das „Wissen“ als Differenz aus richtigen (Conceptions) und falschen Aussagen (Misconceptions) zu den Kleintieren ist bei der Versuchsgruppe größer. Auch die Emotionalität gegenüber den Tieren (Differenz aus Anzahl der positiven und negativen Emotionen) unterscheidet sich zwischen den Gruppen: Die Gruppe der Schüler, die das Grüne Klassenzimmer besuchten, erwähnten insgesamt eher positive, die Vergleichsgruppe eher negative Emotionen im Zusammenhang mit Kleintieren.
Die Analyse der Aufsätze legt nahe, dass das Grüne Klassenzimmer einen nachhaltigen Einfluss auf die Schüler hat. Kinder, die das Grüne Klassenzimmer besuchten, wissen mehr Richtiges und äußern weniger Falsches über Kleintiere. Darüber hinaus verbinden sie die Kleintiere mit positiveren Emotionen. Diese Ergebnisse sind nicht zuletzt deshalb eindrucksvoll, weil der Besuch des Grünen Klassenzimmers mindestens ein Jahr vor der Befragung stattfand und nicht länger als einen Tag dauerte. Wir gehen nicht davon aus, dass das vermehrte Wissen der Besucher des Grünen Klassenzimmers direkt von den Stunden dort herrührt, obwohl in einigen Aufsätzen ein direkter, unmittelbarer Bezug hergestellt werden kann. Vielmehr vermuten wir einen indirekten, mittelbaren Einfluss des Besuchs, der bei den Kindern im Sinne einer Initialzündung vielleicht Interesse an den Kleintieren weckt und eine positive Einstellung den Tieren gegenüber hinterlässt. Diese Einstellung und das Interesse würden eine vorteilhafte Grundlage für die Weiterbeschäftigung mit Kleintieren im Schulunterricht oder in der Freizeit darstellen, sodass sich letztendlich diese Gruppen nach Jahren unterscheiden können.
Vor dem Hintergrund, dass Kinder immer weniger die Bewohner ihrer Umgebung richtig kennen, Wirbellose und Insekten ohnehin eine untergeordnete Rolle spielen und diese sogar eher mit Ekel und Abscheu belegt sind, lässt sich eine wünschenswerte und erfreuliche Wirkung des Grünen Klassenzimmers aus den dargestellten Ergebnissen ableiten. Dies gilt besonders hinsichtlich der Tatsache, dass Ekel durchaus eine Barriere für effektive Umweltbildungsmaßnahmen sein kann (s.o.). Das Konzept fördert somit eine ökologische Grundbildung, welche ein Interesse gerade für die Kleintiere und deren Funktion im Naturkreislauf weckt, diese spannend darstellt und die Abneigung zu diesen abbaut oder in das Gegenteil umkehrt. Wohlmöglich reicht schon das kurzzeitig geweckte Interesse im Grünen Klassenzimmer im Sinne einer Initialzündung aus, sich mehr und positiver mit den Kleintieren zu beschäftigen. Dieser Schluss wird durch Schüleraufsätze nahegelegt, in denen die Besucher des Grünen Klassenzimmers mehr Wissen und positivere Emotionen gegenüber den Kleintieren äußern.
Die Stichprobe bestand aus 192 Schülern der 4. und 5. Klasse (zwischen 10 und 12 Jahren; 93 Jungen, 99 Mädchen). Die Versuchsgruppe bestand aus 92 Schülern, die das Grüne Klassenzimmer einen Vormittag lang besuchten. 100 Schüler der Parallelklassen (gleiche Schule, gleiche Jahrgänge) bildeten die Kontrollgruppe. Die Schüler kamen aus 5 Schulen im Südwesten Deutschlands. In jeder Schule gab es eine Klasse, die als Versuchsgruppe und eine Klasse, die als Kontrollgruppe fungierte.
Ihr Umweltverhalten wurde durch einen Fragebogen von 31 Items mit einer 5-stufigen Likert Skala erhoben, der ihre ökologischen Einstellungen mit Blick auf zwei Faktoren untersuchte: Umweltnutzung und Umweltschutz (Bogner und Wiseman, 1999; Bogner, 2002).
Fragen zur Umweltnutzung kamen aus folgenden Bereichen:
– „Das ökologische Gleichgewicht“ (5 items; z.B. „Das ökologische Gleichgewicht ist sehr empfindlich und leicht zu stören“),
– „Der Mensch steht über der Natur“ (4 Items; z.B. „Pflanzen und Tiere existieren hauptsächlich, um vom Menschen benutzt zu werden“),
– “Veränderung der Natur“ (4 Items; z.B. „Gras und Unkraut, das zwischen Kantensteinen wächst, sieht äußerst unordentlich aus“), und
– „Menschliche Dominanz“ (3 Items; z.B. „Da sich Mücken in Teichen entwickeln, sollte man diese trockenlegen und für die Landwirtschaft verwenden“).
Fragen zum Umweltschutz kamen aus folgenden Bereichen:
– „Unterstützungsabsichten“ (4 Items; z.B. „Wenn ich mal zusätzliches Taschengeld erhalte, werde ich einen Teil davon an eine Umweltorganisation spenden“),
– „Genuss der Natur“ (4 Items; z.B. „Ich fühle mich in der ruhigen Natur wohl“),
– „Überlegter Umgang mit Ressourcen“ (4 Items; z.B. „Ich schalte immer das Licht aus, wenn ich es nicht mehr brauche“); und
– „Eingeschränktes Wachstum“ (3 Items; z.B. „Menschen müssen mit der Natur in Harmonie leben, um zu überleben“).
Die Motivation von Schülern etwas über Kleintiere in ihrer Umwelt zu lernen, wurde auf der Basis von Items des Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) erhoben. Er verwendet 4 Subskalen, um vier Arten von Motivation zu messen: externe, introjizierte und identifizierte Regulation, und intrinsische Motivation. Wir haben zwei Items aus jeder Subskala verwendet und gefragt, warum Schüler etwas über Kleintiere (Tausendfüßler, Spinnen und Insekten, etc.) ihrer Umwelt lernen wollten. Dieser Frage folgten 8 Antworten, die die 4 Motivationsarten der Skala widerspiegelten. Die Schüler antworteten nach einer 4-stufigen Likert-Skala („trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft absolut zu“).
Zwischen 5 und 7 Tage bevor die Schüler der Versuchsgruppe das Grüne Klassenzimmer besuchten, füllten beide Gruppen die Fragebögen in der Schule aus, um ihr Umweltverhalten und ihre intrinsische Motivation zu erheben und eine Baseline zu erstellen. Während des Ausflugs suchten die Schüler nach Kleintieren in ihrem natürlichen Habitat, fingen sie ein, lernten etwas über sie, beobachteten sie genau unter einer Lupe, um sie zeichnen zu können, und ließen sie dann wieder frei – die klassische Lernsituation im Grünen Klassenzimmer. Zurück in der Schule füllten die Schüler beider Gruppen die Fragebögen innerhalb von 5 bis 7 Tagen als Folgeerhebung erneut aus.
Ergebnisse
Das Umweltverhalten mit Bezug auf Naturschutz veränderte sich in Versuchs- und Kontrollgruppe. In der post-Test Evaluation waren beide Gruppen weniger geneigt, die Natur zu schützen. Erhebungen bezüglich der Umweltnutzung veränderten sich nur bei der Versuchsgruppe, was in der Folgeerhebung im Vergleich zur Baseline auf ein positiveres Verhalten gegenüber der Umwelt hindeutet. Veränderungen waren v.a. in den Bereichen „Der Mensch steht über der Natur“ und „Veränderung der Natur“ zu beobachten. In der Folgeerhebung machten Schüler der Versuchsgruppe wen iger Äußerungen, dass Menschen die Natur verändern dürfen, um sie ihren Bedürfnissen anzupassen. Bei der Kontrollgruppe war bezüglich der Umweltnutzung keine Veränderung zu beobachten.
Die Versuchsgruppe zeigte im Umgang mit Kleintieren in der Folgebefragung höhere intrinsische Motivation als die Kontrollgruppe. Die Schüler drückten ein stärkeres Interesse aus, über Kleintiere zu lernen, und berichteten über mehr Spaß daran. Die Schüler der Kontrollgruppe zeigten weder eine Veränderung der intrinsischen, noch irgendeiner anderen Art von Motivation, außer einer leichten Tendenz zur abgeschwächten identifizierten Regulation.
Während die Intervention eine positive Verhaltensänderung in Bezug auf die Umweltnutzung bei der Versuchsgruppe zur Folge hatte, wurde das Umweltverhalten bezüglich des Naturschutzes negativ verändert. Dieser Effekt wurde in beiden Gruppen beobachtet, die nachher weniger geneigt waren, die Natur zu schützen. Da hier allerdings beide Gruppen denselben Rückgang zeigten, betrachten wir diesen Effekt nicht als Resultat der Intervention, sondern er ist eher auf Aspekte zurückführen, die den Gruppen gemein sind (für mögliche Erklärungen, siehe Drissner et al. 2010).
Implikationen
Diese Studien zeigen, dass das Grüne Klassenzimmer einen positiven Einfluss auf Einstellungen gegenüber Kleintieren und der Umwelt hat, und die intrinsische Motivation steigert, etwas über Kleintiere zu lernen. Das gesteigerte Interesse und die positive Einstellung gegenüber Kleintieren könnte erklären, wieso Schüler, die das Grüne Klassenzimmer besucht haben, noch Jahre später positivere Emotionen und bessere Kenntnisse über Kleintiere unseres Lebensraumes aufweisen als Schüler, die nicht an dem Ausflug teilgenommen haben. Eine solche Nachhaltigkeit mag auf einen engen Zusammenhang zwischen Kenntnissen und Einstellungen hindeuten. Die Ergebnisse der Teilstudien weisen darauf hin, dass ein pädagogischer Rahmen hier einen wertvollen prägen den Einfluss hat, der Einstellungen und Motivationen gegenüber bestimmten Tieren beeinflusst, und auf das allgemeine Umweltverhalten sowie auf langfristige Kenntnisse und Emotionen, die mit Tieren des Grünen Klassenzimmers assoziiert sind, übergreifen könnte.
Publikationen
Drissner, J., Krimm, H., & Hille, K. (2017). Attitudes of School Children in Germany, Costa Rica and Ukraine. Towards Invertebrates – A Comparison. International Journal of Modern Education Research, 4(2), 6-9.
Drissner, J., Simonte, M., & Hille, K. (2016). Attitudes of School Children in Germany and Costa Rica towards Invertebrates – A Comparison. Research Journal of Education, 2(3), 34-37.
Drissner, J., Gelder, J., & Hille, K. (2015). Welche Faktoren im Unterrichtsgeschehen der Ulmer „Zooschule “sind für Schulkinder besonders einprägsam? Der Zoologische Garten, 84(3-4), 184-192.
Drissner, J. R., Haase, H.-M., Wittig, S., & Hille, K. (2014). Short-term environmental education: long-term effectiveness? Journal of Biological Education, 48(1), 9-15.
Drissner, J., Steigmüller, M.-L., & Hille, K. (2013). Environmental Education outside school: effects of a half-day teaching programme. Education Journal, 2(6), 231-235.
Drissner, J., Haase, H.-M., Rinderknecht, A. & Hille, K. (2013). Effective Environmental Education through Half-Day Teaching Programmes Outside School. ISRN Education, 2013, 6.
Drissner, J., Haase, H.-M., Nikolajek, M., & Hille, K. (2011). Environmental Education in a ‚Green Classroom‘. Resonance – Journal of Science Education, 16(2), 180-187.
Drissner, J., Haase, H.-M., & Hille, K. (2010). Short-term Environmental Education – Does it work? An evaluation of the “Green classroom”. Journal of Biological Education, 44(4), 149-155
Drissner, J., Haase, H.-M., Debatin, S., & Hille, K. (2009). Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm: ein Beispiel für die Bedeutung Botanischer Gärten für die Umweltbildung. Der Palmengarten, 73(2), 126-131.
Drissner J., Hille K., Debatin S., Haase H.-M. (2008). Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm – eine Wirkungsanalyse Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Heft 2 2008, 209-218.
EU-Projekt No Barriers Education – Barrierefreies Lernen bei niedrigem Ausbildungshintergrund
Erklärtes Projektziel war die Verbesserung der Weiterbildungssituation und der damit verbundenen Lernerfahrungen von Menschen mit niedrigem Ausbildungsniveau.
2008 bis 2010
Kooperationspartner:
Learning Factory
Polen: REFA, Transfer
Griechenland: HRDS
Umgesetzt wurde das Projekt von den Projektländern Polen, Deutschland und Griechenland.
Dem deutschen Projektpartner ZNL kam als Lern- und Bildungsexperte eine entscheidende Rolle innerhalb des Projekts zu: die Bereitstellung und Implementierung des innovativen Trainingsprogramm für Aus- und Weiterbildner in Polen.
Methode
In mehreren Präsenzmodulen fand in Posen (Polen) in der Zeit von Februar 2009 bis Juli 2009 sowie während der Transferphasen zwischen den Modulen eine intensive Auseinandersetzung von 10 polnischen Aus- und Fortbildnern – dem Team der „Mastereducator“ – mit den Argumenten, Instrumenten und Elementen des Trainings zum kompetenzorientierten Lernen statt. Die Mastereducator wurden auf ihrem Weg zum professionellen LernCoach durch das Team ZNL und Learning Factory begleitet.
Im nächsten Schritt stand die Adaption dieses Trainingsprogramms an die polnischen Voraussetzungen und Bedürfnisse in der Aus- und Weiterbildungssituation an. Dies war Aufgabe der polnischen Projektpartner REFA (Reichsausschuß für Arbeitszeitermittlung) und TRANSFER. Über eine öffentliche Internetplattform wurde gemeinsam mit polnischen Experten aus den Bereichen Wissenschaft, Bildungspraxis und Bildungspolitik nach geeigneten Wegen der Anpassung und Implementierung gesucht. Die letzte Phase des Projekts galt dem „Roll-Out“: über 100 weitere Trainer wurden nach dem entwickelten und für Polen adaptierten Trainingsprogramm geschult.
Ergebnisse und Implikationen
Das Trainingsprogramm zeigte neue Richtungen für den professionellen Umgang mit der Lerngruppe niedrig Qualifizierter auf, unter besonderer Berücksichtigung der Barrieren „geringer akademischer Selbstwert“, „negative Lernbiographie“ sowie „erhöhte Lernangst“. Im Zentrum stand der Erfolg des Lernenden, die Stärkung seines Selbstwirksamkeitserlebens. Im Juli 2009 wurden die 10 Mastereducator mit Abschluss des Trainings durch das ZNL zertifiziert.
Die polnischen Mastereductor qualifizierten insgesamt weitere 110 Aus- und Weiterbildner von Menschen mit niedrigem Schulabschluss bzw. Ausbildungsniveau auf Grundlage des nun an polnische Bedürfnisse adaptierten Trainingsprogramms „LernCoaching“.
„No Barriers Education“ wurde während der gesamten Projektlaufzeit wissenschaftlich evaluiert. Zuständig hierfür waren die griechischen Projektpartner des HRDS (Hellenic Regional Development Centre). Die Ergebnisse der Evaluation zeigten, dass einerseits die Kooperation der internationalen Projektpartner zielführend war, andererseits, dass mit Hilfe des (neuro-) wissenschaftlich fundierten Trainingsprogramms „LernCoaching“ tatsächlich die Weiterbildungssituation und die damit verbundenen Lernerfahrungen von Menschen mit niedrigem Ausbildungsniveau verbessert werden konnte.
MAUS – Mehrsprachig aufwachsende Kinder sprachlich fördern
Frühe Sprachförderung mehrsprachiger Kinder mit einem alltagsintegrierten Förderansatz – Folgeprojekt zu „SPATS – Sprachförderung“
Die Förderung sprachlicher Fähigkeiten ist eine zentrale Aufgabe in Kindertagesstätten. Besonders mehrsprachige Kinder sind in diesem Rahmen auf bestmögliche Bedingungen angewiesen, um Deutsch zu lernen und somit über sprachliche Fähigkeiten zu verfügen, die Ihnen einen gelingenden Start in die Schule ermöglichen.
2006 bis 2010
Das Projekt wurde gefördert von der Albert und Barbara von Metzler-Stiftung, Frankfurt am Main
Kooperationspartner
PH Heidelberg
FRIZ Frühinterventionszentrum, Heidelberg
Universität Hildesheim
Studien, die die Effektivität von Sprachförderkursen im Vorschulalter untersucht haben, zeigen meist ernüchternde Ergebnisse (EVAS (Schöler 2005; Hofmann, Polotzek et al. 2008); DACHS in „Schwerpunkt Sprache“ (Sachse 2008; (Sachse, Budde et al. 2010); EKOS (Wolf, Stanat & Wendt, 2010)). Demgegenüber liegen erste positive Ergebnisse zur Effektivität alltagsintegrierter Sprachförderung vor (Girolametto, Weitzman et al. 2003; Girolametto, Weitzman et al. 2004; Buschmann, Jooss et al. 2010; Buschmann, Simon et al. 2010). Interaktionstrainings, in denen das pädagogische Fachpersonal in seiner Kompetenz im Umgang mit sprachauffälligen ein- und mehrsprachigen Kindern gestärkt werden und diese den gezielten Einsatz von Sprachlehrstrategien üben, erwiesen sich sowohl in Krippe als auch Kindergarten als effektiv.
Ziel
Ziel der Studie ist es, aus den bestehenden praktischen und theoretischen Erfahrungen ein sprachbasiertes Interaktionstraining für Erzieherinnen mehrsprachiger Kinder zu entwickeln, bei zwei- bis dreijährigen mehrsprachigen Kindern einzusetzen und dieses dann in Bezug auf Effektivität und Alltagstauglichkeit (z. B. Akzeptanz, Ökonomie) zu überprüfen.
Konzept
Methode
Die Überprüfung der Effektivität erfolgt anhand einer Interventionsevaluationsstudie mit zwei Interventionsgruppen sehr unterschiedlicher Intensität und mehreren Messzeitpunkten zur Abschätzung kurz- und langfristiger Effekte. Neben einer begleitenden Prozessevaluierung über eine Befragung der Erzieherinnen zur Umsetzung und Akzeptanz des Trainings, werden kindliche Variablen auf mehreren Ebenen erfasst. Das Interaktionstraining ist eine Anpassung des „Heidelberger Interaktionstraining für pädagogisches Fachpersonal zur Förderung ein- und mehrsprachiger Kinder“ (HIT).
An der Studie nehmen 44 ErzieherInnen und 135 von ihnen besonders betreute mehrsprachige Kinder mit verschiedenen sprachlichen Hintergründen teil. Die Kinder waren zu Beginn der Studie ca. 3 Jahre alt.
Veröffentlichungen
Die „Praktische Implikationen“ aus dem Projekt MAUS mit praxisrelevanten Ergebnissen und Schlussfolgerungen finden Sie hier (PDF).
Sachse, S., N. Budde, et al. (2010). „Mehrsprachige Kinder in vorschulischen Sprachfördermaßnahmen – soziodemografischer Hintergrund und Sprachleistungen.“ L.O.G.O.S. Interdisziplinär 18(5): 337–345.
DACHS – Deutsch-Sprachförderung vor der Schule
Effektivität eines Sprachförderprogramms für mehrsprachige Kinder in Vorlaufkursen in Hessen
Das Projekt “Schwerpunkt Sprache – Das Netzwerk für Gehirnforschung und Schule in Hessen” war ein Gemeinschaftsprojekt des Hessischen Kultusministeriums, der Frankfurter Albert-und-Barbara-von-Metzler-Stiftung und dem ZNL. Innerhalb des Projekts wurden Möglichkeiten der sprachlichen Förderung beim Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule erforscht.
2006 bis 2010
Kooperationspartner
Hessisches Kultusministerium
Metzler-Stiftung
Im Rahmen von drei Längsschnittstudien wurden verschiedene Interventionen zur Förderung sprachlicher und schriftsprachlicher Fähigkeiten evaluiert. Die beiden anderen Studien waren „PFAU – Phonologische Fähigkeiten im Anfangsunterricht“ und „SPATS – Sprachförderung: Auswirkungen eines Trainings“.
Projektziele und Projektbeschreibung
Innerhalb des Projekts wurden verschiedene Möglichkeiten der sprachlichen Förderung beim Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule erforscht.
Eine erfolgreiche Schullaufbahn ist in entscheidendem Maße von guten Deutschkenntnissen abhängig. Aufgrund des hohen und steigenden Anteils mehrsprachiger Kinder mit nicht ausreichenden Kenntnissen der deutschen Sprache zu Beginn der Schulzeit wurden in Hessen im Rahmen eines Gesamt-Sprachförderkonzeptes u.a. Vorlaufkurse eingerichtet. Diese liegen in schulischer Verantwortung und werden im Jahr vor der Einschulung durchgeführt, um mehrsprachige, aber auch ggf. einsprachige Kinder mit sprachlichem Entwicklungsbedarf in diesem Jahr zu unterstützen und sie auf die Schule vorzubereiten. In der Studie wurde untersucht, wodurch die Kinder in den Vorlaufkursen in sprachlicher Hinsicht gekennzeichnet sind und welchen Effekt unterschiedliche didaktisch-methodische Ansätze in Vorlaufkursen haben (herkömmliches Vorgehen im Gegensatz zum Einsatz des Sprachförderprogramms „Deutsch für den Schulstart“, Kaltenbacher & Klages, Heidelberg).
Methode
Von 197 Vorlaufkurskindern an 13 Grundschulen wurden 156 Kinder für die Teilnahme an dieser Studie gewonnen. Aufgrund bestimmter Einschlusskriterien (wie Mehrsprachigkeit, unauffällige nonverbale Leistungen) wurden die Daten von insgsamt 125 mehrsprachigen Vorlaufkurskindern für die weitere Auswertung genutzt. Die Kinder wurden je nach Art des Vorlaufkurses in zwei Gruppen eingeteilt und besuchten über einen Zeitraum von neun Monaten den Vorlaufkurs. An sieben Schulen (mit 79 Kindern) wurde das Programm „Deutsch für den Schulstart“ in den Vorlaufkursen eingesetzt und mit den restlichen fünf Schulen (46 Kinder) verglichen, die den Vorlaufkurs wie bisher gehandhabt durchführten. Um die Entwicklung der Kinder sowie die Auswirkungen der unterschiedlichen Vorgehensweisen in den Vorlaufkursen beurteilen zu können, wurden die sprachlichen Leistungen der Kinder zu insgesamt drei Zeitpunkten anhand standardisierter Messmethoden für einsprachig deutsche Kinder erfasst.
Ergebnisse und Implikationen
Der Vergleich unterschiedlicher Förderkonzepte zur Gestaltung des Vorlaufkurses ergab, dass bei den untersuchten Herangehensweisen der gleiche Lernfortschritt beobachtet wurde. Es konnte keine Überlegenheit des eingesetzten Sprachförderprogramms nachgewiesen werden. Insbesondere für mehrsprachige Kinder erscheint im Hinblick auf eine erfolgreiche Schullaufbahn eine früh im Kindergarten beginnende, im Vorlaufkurs intensivierte und in der Schule fortgesetzte kontinuierliche Sprachförderung notwendig.
Qualifizierungsreihe WIBS – Wegweiser im Bereich Sprache
Um die Ergebnisse von „Schwerpunkt Sprache“ einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen, wurde zum Abschluss des Projekts ein Multiplikationskonzept entwickelt und durchgeführt. „Wegweiser im Bereich Sprache“ sind pädagogische Fachkräfte, die fortgebildet und befähigt wurden, an ihrem Standort Orientierung im Bereich Sprache zu geben. Lehrkräfte und Erzieherinnen der in „Schwerpunkt Sprache“ beteiligten Einrichtungen besuchten als standortweise zusammengeführte Teams aus Kindertagesstätte und Grundschule eine 7-tägige vom ZNL durchgeführte Fortbildungsreihe. Darin erwarben sie, ausgehend von den Studienergebnissen, Wissen über verschiedene sprachliche Themen wie Spracherwerb, Sprachförderung, Schriftspracherwerb und Mehrsprachigkeit und setzten dieses im Alltag praktisch um. Die Qualifizierung bildete den Auftakt für eine besonders intensive Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Grundschulen im Themenfeld „Sprache“ und mündete in erfolgreiche und engagierte Kooperationsprojekte. Die teilnehmenden Einrichtungen sind bereit, ihre Türen für benachbarte Kindertagesstätten und Schulen zu öffnen, damit diese einen Eindruck über die besondere Arbeit im Bereich Sprache erhalten können.
Publikationen
Sachse, S., Budde, N., Rinker, T. & Groth, K. (2012). Evaluation einer Sprachfördermaßnahme für Vorschulkinder. Frühe Bildung, 1 (4), 194 – 201.
Sachse, S., Budde, N., Rinker, T. & Groth, K. (2010). Mehrsprachige Kinder in vorschulischen Sprachfördermaßnahmen – soziodemografischer Hintergrund und Sprachleistungen. LOGOS Interdisziplinär, 18 (5), 337-345.
Qualifizierungsarbeiten
Wank, S. (2008). Sprachkompetenz von mehrsprachigen Vorschulkindern am Beginn einer Deutsch- Fördermaßnahme. Erstsprachen Russisch und Türkisch. Magisterarbeit im Studiengang Germanistik, Universität Stuttgart (in Zusammenarbeit mit dem ZNL).
Evaluation: „Kooperatives Lernen“
Das Staatliche Schulamt Stuttgart hat Lehrkräften der Stadt die Teilnahme an einer fünftägigen Fortbildung „Nachhaltige Qualitätsentwicklung des Unterrichts durch Kooperatives Lernen“ ermöglicht. Die Fortbildung bestand aus einer dreitägigen Aufbaufortbildung, die größtenteils von Norm und Kathy Green (Ontario, Kanada) selbst in englischer Sprache durchgeführt wurde.
2007 bis 2009
Kooperationspartner:
Staatliches Schulamt Stuttgart
21 Projektschulen unterschiedlichster Schularten aus Stuttgart
Methode
Bei der vorliegenden Untersuchung handelte es sich um eine Evaluationsstudie im Prä- und Postdesign. Evaluiert wurden die Auswirkungen der Teilnahme der Lehrkräfte auf die Einstellungen der Lehrer zum Unterricht, auf den Unterricht selbst, und die Wahrnehmung des Unterrichts durch die Schüler. Alle Lehrer, die an der Fortbildung teilnahmen, haben Fragebögen begleitend zu den verschiedenen Stufen der Fortbildung ausgefüllt. Erfasst wurden die Anteile der verschiedenen Unterrichtsformen im eigenen Unterricht, wie auch die Einstellungen der Lehrer gegenüber Gruppenarbeit und im Bezug auf die Autonomie der Schüler. Die Schüler, die von den Lehrern mit der Fortbildung unterrichtet wurden, bildeten die Versuchsgruppe der Schüler. Die Schüler ihrer Parallelklassen bildeten die Kontrollgruppe. Bei den Schülern wurden die emotionalen und sozialen Schulerfahrungen sowie ihre Einstellung zur Gruppenarbeit erfragt.
Ergebnisse und Implikationen
Die Lehrer veränderten ihren Unterricht. So nahm der Anteil des Lehrervortrags und des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs signifikant ab. Im Gegensatz dazu nahmen Partnerarbeit und Gruppenarbeit, also Sozialformen, die im kooperativen Lernen eine große Bedeutung haben, signifikant zu. Die Partnerarbeit stieg von vorher 15% auf 23% der Unterrichtszeit.Auch die Einstellung der Lehrer zur Gruppenarbeit veränderte sich signifikant. Die Lehrer waren zum zweiten Messzeitpunkt eher davon überzeugt, dass die Schülerleistungen sich durch Gruppenarbeit verbesserten, dass das Klassenklima von Gruppenarbeit profitierte, dass Gruppenarbeit die Selbstständigkeit der Schüler förderte und dass sie auch durchaus in heterogenen Gruppen sinnvoll war. Die Lehrerrolle wurde im Vergleich zum ersten Messzeitpunkt beim zweiten Mal als befriedigender empfunden. Die Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer gegenüber Autonomie lassendem Verhalten änderte sich allerdings nicht.
Evaluationsergebnisse bei den Schülern
Die Schüler der Versuchsklassen bestätigten die Angaben der Lehrer in Bezug auf Gruppenarbeit. Sie berichteten beim zweiten Messzeitpunkt von mehr Gruppenarbeit. In den Kontrollklassen gab es keine Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten bzgl. der Gruppenarbeit. Es zeigte sich aber eine signifikante Verschlechterung der Einstellung zur Gruppenarbeit: in den Kontrollklassen machte die Gruppenarbeit laut Aussagen der Schüler weniger Spaß als beim ersten Mal und sei auch weniger gut für das Klassenklima. Diese Unterschiede ließen sich nicht in der Versuchsgruppe finden. Hier veränderte sich die Einstellung zur Gruppenarbeit nicht signifikant.
Die emotionalen und sozialen Schulerfahrungen der Kontrollgruppe verschlechterten sich im Laufe der Untersuchung: das Gefühl des Angenommenseins ging im Laufe des Schuljahres zurück. Bei der Versuchsgruppe gab es auf dieser Dimension keine signifikante Veränderung. Die Lernfreude und Schuleinstellung veränderten sich in der Versuchsgruppe zum positiven (und blieben in der Kontrollgruppe gleich.)
Zusammenfassung der Evaluationsergebnisse
Die Lehrer veränderten ihren Unterricht nach der Teilnahme an der Fortbildung, und ihre Einstellung gegenüber Gruppenarbeit verbesserte sich. Eine tiefer gehende Änderung der Einstellungen zur Schülerautonomie konnte durch die Fortbildung allerdings nicht erreicht werden. Die Schüler spiegeln das Bild mit leichten Verbesserungen bei den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen der Versuchsgruppe und Verschlechterungen der Kontrollgruppe.
Evaluation des online-basierten Lernprogramms „bettermarks“
Bettermarks ist ein Online-Lernsystem für Schulmathematik für Schüler aller Altersstufen, Schulformen und Leistungsniveaus. Es wurde von Pädagogen, Programmierern und Mathematikern entwickelt.
2009
Kooperationspartner
bettermarks GmbH:
Institut für Didaktik der Mathematik und Informatik Universität Münster
Das „Lehrercenter“ zielt darauf ab, Lehrern bei der Unterrichtsgestaltung zu helfen. Es ermöglicht z.B. die Verteilung von Übungen, Tests und Hausaufgaben sowie ein Reporting über den Lernstand und –fortschritt der einzelnen Schüler oder der Schulklasse insgesamt.
Das „Private Lerncenter“ soll die Schüler beim eigenständigen Lernen am Nachmittag unterstützen. Es bietet z. B. einen Überblick über den individuellen Leistungsstand und schlägt dem Lerner zur zielgerichteten Förderung passende Arbeitspakete vor – unter Berücksichtigung der Lehrplananforderungen.
Nach Angaben der Entwickler von bettermarks strebt das System an, Schüler, Lehrer und Eltern dabei zu unterstützen, das Leistungsniveau in Mathematik zu heben.
In der Endphase der Entwicklung wurde das ZNL beauftragt, die Pilotierung des Systems mit einer Studie zu begleiten. Die Untersuchung richtete sich dabei auf das Modul „Addition und Subtraktion von Brüchen“. Die Studie sollte verschiedene Fragen beantworten:
Methode
Die Evaluation erfolgte in einem Prä-/Postdesign mit Interventions- und Wartegruppe. Die Interventionsgruppe nutzte das Lernprogramm zum Üben und Vertiefen des Unterrichtsthemas. Die Wartegruppe durchlief den Standardunterricht. Der Erhebungszeitraum erstreckte sich von Mitte September bis Ende Dezember 2009. Für die Studie stellten sich insgesamt 34 Schulen aus Baden-Württemberg, Bayern (in katholischer Trägerschaft), Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, Schleswig-Holstein und Hamburg zur Verfügung.
Ergebnisse und Implikationen
Die Schüler haben vom Einsatz des bettermarks-Systems insgesamt profitiert. Für alle Schulen zusammen zeigte sich ein signifikanter positiver Effekt: Die Schüler, die mit dem bettermarks-System arbeiteten, haben im Mittel beim nachfolgenden Leistungstest besser abgeschnitten als die Schüler der Kontrollklassen, die dieses System nicht nutzten. Der Effekt vergrößerte sich für die Untergruppen der männlichen Schüler und der Schüler mit dem besten arithmetischen Vorwissen. Auch die Schüler, deren Lehrer zu der Hälfte der aktiveren Systemnutzer gehörten und regelmäßig Übungsserien anboten, profitierten in besonderem Maße. Die Arbeit mit dem bettermarks-System hatte im Untersuchungszeitraum keinen Einfluss auf die Einstellung der Schüler zur Mathematik oder zu Computern.
Die Schüler bewerteten das bettermarks-System und machten dabei von der Möglichkeit Gebrauch, Verbesserungsvorschläge zu formulieren (z.B. Vorschläge zu technischen Erweiterungen oder Änderungen im Systemablauf). Geschätzt haben die Schüler an dem System vor allem, dass es ihnen eine sofortige Rückmeldung gibt und bei Bedarf mit ausführlichen Erklärungen hilft. Ebenfalls positiv bewerteten die Schüler die Freiheit, mit dem bettermarks-System im eigenen Tempo zu arbeiten.
Auch die Lehrer bewerteten das bettermarks-System und ihre Arbeit damit. Die Angaben der 20 Lehrer zur Einarbeitungszeit in das bettermarks-System sind sehr unterschiedlich. Die jeweils größte Gruppe gab an, zwei Stunden zur eigenen Einarbeitung und eine Unterrichtsstunde zur Einarbeitung der Schüler benötigt zu haben. Während der Intervention wurde das bettermarks-System vor allem für die Arbeit der Schüler zu Hause eingesetzt. Bis auf drei Lehrer setzten es alle mindestens zweimal pro Woche ein. Von den Lehrern wurde am häufigsten die Funktion der Aufgabengenerierung genutzt. Sie wird von ihnen auch als am hilfreichsten eingeschätzt. Die meisten Lehrer gaben an, dass sich das bettermarks-System gut eigne, die Entwicklung des Lernerfolgs der Schüler darzustellen, unterschiedliche Aufgaben bereitzustellen und die Schüler entsprechend ihres individuellen Leistungsniveaus zu fördern. Vier von fünf Lehrern würden das bettermarks-System als effektive Maßnahme für die Vor- und Nachbereitung des Mathematikunterrichts empfehlen. Neun von zehn glauben, dass Online-Lernsysteme als Lehrmaterial von den Schulen für den Unterricht und zum Lernen am Nachmittag bereitgestellt werden sollten.
Die Studie belegt die positive Wirkung des bettermarks-Systems auf die Mathematikleistungen der Schüler. Diese Wirkung beruht vermutlich auf der verstärkten Individualisierung des Lernens, die mit dem System möglich wird. Es werden verschiedene Gründe dafür angenommen, dass einzelne Schülergruppen besonders vom Einsatz des bettermarks-Systems profitierten. Ein Grund, warum die männlichen Schüler mehr als die weiblichen profitierten, wird in ihrer größeren Expertise im Umgang mit Computern gesehen. Dass die Schüler mit dem besten Vorwissen in Arithmetik in besonderem Maße profitieren, ist möglicherweise der kurzen Interventionszeit geschuldet. Die wenigen Wochen der Arbeit mit dem bettermarks-System begünstigen Schüler mit soliden mathematischen Grundlagen. Zwar ist es mit dem bettermarks-System möglich, auch mathematische Grundlagen nachzuarbeiten, für die Studienteilnehmer bestand diese Möglichkeit jedoch nicht. Eine weitere Untergruppe die besonders von der Arbeit mit dem bettermarks-System profitierten, waren die Schüler deren Lehrer das System aktiv nutzten. Durch die regelmäßige Bereitstellung von Übungsserien haben diese Lehrer die Leistungen ihrer Klasse verbessert. Das Ergebnis überrascht nicht, ist aber dennoch wichtig: es zeigt, dass es auch mit in der Hand des Lehrers liegt, ob die Schüler vom bettermarks-System profitieren.
“DEMO” – Denken in naturwissenschaftlichen Modellen
Für den Erkenntnisgewinn in den Naturwissenschaften sind Modelle von zentraler Bedeutung. Bereits im Anfangsunterricht spielen sie eine wichtige Rolle, wenn Kinder Alltagsphänomene mit naturwissenschaftlichen Arbeitsmethoden erforschen.
Juni 2006 bis Juni 2007
Kooperationspartner
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB)
Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU)
Oskar-Maria-Graf-Gymnasium Neufahrn
Lise-Meitner-Gymnasium Unterhaching
Wie tragfähig und anschaulich sind aber die von Lehrern und Schulbüchern verwendeten Modelle? Untersucht wurden die Fragen:
Methode
Drei Themen (Schmelzen, Lösen, Verbrennen) werden mit Hilfe von 3 Modelltypen (Kugelmodell, Comic, Legomodell) aufgearbeitet. Der Lernzuwachs der Kinder wird mit Lernstandserhebungen ermittelt. Am Ende der Untersuchung wird anhand eines neuen Sachverhalts (Theaterblut – eine chemische Reaktion) untersucht, ob und in welchem Umfang die Kinder Modelle als Erklärungshilfen einsetzen. Das Unterrichtsmaterial wurde multimediabasiert entwickelt.
Stichprobe: 116 Kinder (vier 5. Gymnasialklassen)
Abb. analoges und wissenschaftliches Modell
Ergebnisse und Implikationen
Die Frage, welche Art von Modell die Veranschaulichung vertieft, lässt sich nicht eindeutig beantworten. Mit keinem der drei Typen lässt sich ein besseres Verständnis erzielen als mit einem anderen.
Des Weiteren kann man festhalten, dass die Schüler Modelle nur dann als Erklärungshilfen anwenden, wenn sie explizit danach gefragt werden.
Am besten gefallen hat den Kindern das Comicmodell, gezeichnet wird von ihnen allerdings hauptsächlich das Kugelmodell.
Außerdem steckten wir uns für jede Lerneinheit drei Ziele, die zum größten Teil nicht erreicht wurden, obwohl das Projekt bei den Probanden sehr gut ankam. Hinzu kommt, dass die Trickfilme das Entstehen von Fehlvorstellungen nicht verhindern konnten. Aus diesen Gründen war es nötig die Modellfilme zu optimieren. Besonders auffällig erwiesen sich die Defizite in der letzten Lerneinheit, weshalb wir vorschlagen, sie zukünftig in der achten Jahrgangsstufe anzusiedeln. Geändert wurden immer nur diejenigen Filme, welche für das Alter der Schüler angemessen erschienen. Für die fünfte Klasse wurde das Comicmodell und für die achte Klasse das Kugelmodell gewählt. Daraufhin wurden Unterrichtsentwürfe, in denen die Animationsfilme Verwendung finden, konzipiert. In der Planung wurde besonders auf Eigentätigkeit der Schüler Wert gelegt und versucht, Fehlvorstellungen vorzubeugen.
Publikationen
Hock, K., Schels, J., Meyer, J., Zimmerer, E., Vogt. K. et al. (2007). DEMO – Denken in Modellen. 9. Europäischer Chemielehrerkongress, VCÖ, Leoben
SPATS – Sprachförderung: Auswirkungen eines Trainings
Wirksamkeit eines sprachbasierten Interaktionstrainings für ErzieherInnen mit dem Ziel der alltagsintegrierten Sprachförderung
Das Projekt “Schwerpunkt Sprache – Das Netzwerk für Gehirnforschung und Schule in Hessen” war ein Gemeinschaftsprojekt des Hessischen Kultusministeriums, der Frankfurter Albert-und-Barbara-von-Metzler-Stiftung und dem ZNL. Innerhalb des Projekts wurden Möglichkeiten der sprachlichen Förderung beim Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule erforscht.
2006 bis 2010
Kooperationspartner
Hessisches Kultusministerium
Metzler-Stiftung
Frühinterventionszentrum Heidelberg
Pädagogische Hochschule Heidelnberg
Die inhaltlichen Schwerpunkte der Studien wurden auf der Basis einer Ist-Stands-Analyse festgelegt. Ziel des gesamten Projektes war es, die Arbeit der pädagogischen Fachkräfte in den Einrichtungen im Rahmen der Sprachförderung bzw. der Förderung der Vorläuferfähigkeiten des Lesens und Schreibens zu unterstützen und weiter zu verbessern. Die erforschten Aspekte der Sprachförderung beinhalteten
Im Rahmen von drei Längsschnittstudien wurden verschiedene Interventionen zur Förderung sprachlicher und schriftsprachlicher Fähigkeiten evaluiert. Unten wird die Studie „SPATS – Sprachförderung: Auswirkungen eines Trainings“ beschrieben. Die beiden anderen Studien waren „DACHS – Deutsch-Sprachförderung vor der Schule“ und „PFAU – Phonologische Fähigkeiten im Anfangsunterricht“.
Projektziele und Projektbeschreibung
Innerhalb des Projekts wurden verschiedene Möglichkeiten der sprachlichen Förderung beim Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule erforscht.
Sprachförderung ist ein elementarer Bestandteil eines jeden Kindergartenalltags. Man kann Sprache z. B. mit speziellen Förderprogrammen fördern oder versuchen, die vielfältigen Gelegenheiten des Alltags für eine optimale Sprachförderung zu nutzen. In der Studie wurde untersucht, welche Auswirkungen es hat, wenn Erzieherinnen trainieren, besonders sprachförderliche Strategien im Umgang mit Kindern in Alltagssituationen anzuwenden.
Methode
Aus 16 Kindertagesstätten wurden 146 sprachlich schwächere Kinder und 49 Erzieherinnen für die Teilnahme an der Studie gewonnen. Per Zufall erfolgte eine Zuteilung zu Interventions- und Kontrollgruppe. Die Studie war als Doppelblindstudie angelegt. Die Hälfte der Erzieherinnen erhielt eine Fortbildung über die Zusammenhänge zwischen Sprache und Denken, die andere Hälfte absolvierte ein intensives sprachliches Interaktionstraining („Heidelberger Training zur frühen Sprachförderung in Kindertagesstätten“). Alle haben anschließend in der Zeit von Februar bis Mai 2008 (Förderphase) die 146 Studienkinder entsprechend der Inhalte ihrer jeweiligen Fortbildung täglich spielerisch und kindgerecht gefördert. Um zu überprüfen, ob sich der sprachliche Umgang der Erzieherinnen mit den Kindern als Folge der Fortbildungen änderte, wurden an drei Zeitpunkten kurze Videoaufnahmen gemacht sowie die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder erfasst.
Ergebnisse und Implikationen
Im Rahmen dieser Studie wurde die Wirksamkeit eines sprachlichen Interaktionstrainings nachgewiesen, das zu einer dauerhaften Verbesserung der Kompetenzen von Erzieherinnen führt, ideal für die Anwendung im pädagogischen Alltag geeignet ist und nachweislich einen Nutzen für die Förderung junger Kinder darstellt, die sprachliche Förderung benötigen.
Qualifizierungsreihe WIBS – Wegweiser im Bereich Sprache
Um die Ergebnisse von „Schwerpunkt Sprache“ einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen, wurde zum Abschluss des Projekts ein Multiplikationskonzept entwickelt und durchgeführt. „Wegweiser im Bereich Sprache“ sind pädagogische Fachkräfte, die fortgebildet und befähigt wurden, an ihrem Standort Orientierung im Bereich Sprache zu geben. Lehrkräfte und Erzieherinnen der in „Schwerpunkt Sprache“ beteiligten Einrichtungen besuchten als standortweise zusammengeführte Teams aus Kindertagesstätte und Grundschule eine 7-tägige vom ZNL durchgeführte Fortbildungsreihe. Darin erwarben sie, ausgehend von den Studienergebnissen, Wissen über verschiedene sprachliche Themen wie Spracherwerb, Sprachförderung, Schriftspracherwerb und Mehrsprachigkeit und setzten dieses im Alltag praktisch um. Die Qualifizierung bildete den Auftakt für eine besonders intensive Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Grundschulen im Themenfeld „Sprache“ und mündete in erfolgreiche und engagierte Kooperationsprojekte. Die teilnehmenden Einrichtungen sind bereit, ihre Türen für benachbarte Kindertagesstätten und Schulen zu öffnen, damit diese einen Eindruck über die besondere Arbeit im Bereich Sprache erhalten können.
Veröffentlichungen
Buschmann, A., Simon, S., Jooss, B. & Sachse, S. (2010). Ein sprachbasiertes Interaktionstraining für ErzieherInnen („Heidelberger Trainingsprogramm“) zur alltagsintegrierten Sprachförderung in Krippe und Kindergarten – Konzept und Evaluation: In: Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I. & P. Strehmel. (Hrsg.) Forschung in der Frühpädagogik, Band 3. Freiburg: Verlag FEL.
Buschmann, A., Jooss, B., Simon, S. & Sachse, S. (2010). Alltagsintegrierte Sprachförderung in Krippe und Kindergarten: Das „Heidelberger Trainingsprogramm“ – Ein sprachbasiertes Interaktionstraining für den Frühbereich. LOGOS Interdisziplinär, 18 (2), 84-95. PDF, ca. 7 MB.
Qualifizierungsarbeiten
Simon, S. (2014). Anregung der Sprachentwicklung von Kindergartenkindern durch ein Interaktionstraining für pädagogisches Fachpersonal. Humanbiologische Doktorarbeit, Universität Ulm. URL: http://vts.uni-ulm.de/doc.asp?id=9489
Mathematische und naturwissenschaftlich-technische Bildung im Kindergarten
Im Auftrag der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ und der Stiftung Mercator erstellte das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Die Fachschule für Sozialpädagogik an der Richard-von-Weizsäcker-Schule in Öhringen hat ein Weiterbildungskonzept mit dem Schwerpunkt Mathematik, Naturwissenschaft und Technik entwickelt. Dazu wurde die Berufsfachschule für Zusatzqualifikationen für Erzieherinnen an Kindergärten eingerichtet (BfQ). Das ZNL hat das Weiterbildungskonzept in seiner Wirkung auf die beteiligten Kindergärten evaluiert.
2005 bis Juni 2008
Kooperationspartner
Innovationsregion Kocher & Jagst e.V.; Berufsfachschule für Zusatzqualifikationen (BfQ) an der Fachschule für Sozialpädagogik in Öhringen; 14 Modellkindergärten; 4 Kontrollkindergärten in der Region Hohenlohe
Die Evaluation erfolgte als Prä- und Postmessung an Modellkindergärten (mit Erzieherinnen in der Berufsfachschule für Zusatzqualifikationen für Erzieherinnen an Kindergärten eingerichtet (BfQ)) und Kontrollkindergärten. Mit Hilfe von Fragebögen für Erzieherinnen und Eltern, sowie mit einem standardisierten Test zu mathematischen Vorläuferfähigkeiten einzelner Kinder wurden insgesamt Daten von 42 Erzieherinnen, 495 Eltern und 84 Kindern erhoben.
Ergebnisse und Implikationen
Die Ergebnisse zeigen für die Kinder aus den Modelleinrichtungen einen signifikant stärkeren Zuwachs in ihrer Leistungsentwicklung. Darüber hinaus interessierten sich die Kinder vermehrt für die mathematisch-naturwissenschaftlichen Themen und zeigten ein entsprechendes neugierig-forschendes Verhalten. Dies sind Hinweise darauf, dass die Kinder von einer stärkeren Betonung der mathematischen und naturwissenschaftlich-technischen Themenfelder in Bezug auf ihre Entwicklung profitieren können.
Publikationen
Evanschitzky, P., Lohr, C. & Hille, K. (2008): Mathematische und naturwissenschaftlich-technische Bildung im Kindergarten – Untersuchung der Wirksamkeit einer beruflichen Weiterbildung von Erzieherinnen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Jahrgang 3 Heft 4/2008, S. 469-481.
Arbeitsgedächtnisprozesse bei Kindern mit Lese – Rechtschreibschwierigkeiten
Kurzfristig zu behaltende Inhalte werden im Arbeitsgedächtnis gespeichert und aufrechterhalten. Unter anderem geschieht dies in lautlicher (d.h. phonologischer) Form. Dies zeigt sich z.B. daran, dass Personen, die sich eine Liste von Items merken und diese wiedergeben sollen, ähnlich klingende Items leichter verwechseln (Ähnlichkeitseffekt) und dass die Gedächtnisspanne für Wörter von der Länge der Wörter abhängig ist (Wortlängeneffekt). Phonologische Arbeitsgedächtnisleistungen stehen mit dem Lesen und Schreiben in Zusammenhang.
2005 bis 2008
Kooperationspartner
Universität Oldenburg
Aurain-Schule Amstetten
8 Grundschulen in und um Ulm
Methode
In unserer Studie wurden 14 Zweitklässler mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten mit 12 Kontrollprobanden verglichen. Die Kinder hatten die Aufgabe, sich eine Liste von Items zu merken und dann wiederzugeben. Im Experiment wurden verschiedene Bedingungen variiert. Die Items wurden entweder mit Bildkarten oder akustisch dargeboten. Die Wiedergabe wurde so gestaltet, dass die Items mit Bildern nachgelegt oder nachgesprochen werden sollen. Schließlich wurden phonologische Charakteristika der Items variiert: Die Itemlisten bestanden sowohl aus ähnlich klingenden Einsilbern, als auch aus sich nicht ähnelnden Ein- und Dreisilbern.
Ergebnisse und Implikationen
Gute und schwache Leser unterschieden sich bei der Wiedergabe nicht, wenn die visuelle mit der akustischen Darbietung kombiniert wurde. Unter allen anderen Bedingungen aber war die Wiedergabe bei schwachen Lesern jedoch signifikant schlechter.
Ähnlichkeits- und Wortlängeneffekt unterschieden sich zwischen den Gruppen nicht, was darauf schließen lässt, dass phonologisches Kodieren und „Rehearsal“ (der Prozess, bei dem Informationen durch inneres Sprechen häufig wiederholt werden) von guten und schwachen Lesern gleich angewendet werden.
Bei Bilderkennungs- und Hörverständnisaufgaben schnitten gute Leser besser ab als schwache Leser: sie wiesen kürzere Latenzzeiten bei der Bilderkennungsübung und bessere Diskriminationsfähigkeiten bei den Hörverständnisübungen auf.
Die Schwierigkeiten der schwachen Leser können weder auf eine allgemeine Vermeidung phonologischer Strategien, noch auf ein Defizit der phonologischen Schleife zurückgeführt werden. Die Schwierigkeiten lassen sich eher durch einen ineffizienten Gebrauch des phonologischen Arbeitsgedächtnisses erklären.
Streng genommen lässt sich durch die mangelnde Interaktion zwischen phonologischem Ähnlichkeitseffekt und Wortlängeneffekt, und dem in dieser Studie gefunden Gruppeneffekt darauf schließen, dass die Stimuluseffekte und der Gruppeneffekt auf unterschiedliche Komponenten reagieren. Dies bedeutet, dass der Ursprung der Schwierigkeiten schwacher Leser außerhalb der phonologischen Schliefe liegen könnte.
Zusammengefasst zeigt diese Studie, dass Kinder mit schwachen Lese- und Buchstabierfähigkeiten phonologische Strategien nicht meiden, sondern diese nur weniger effektiv nutzen. Zudem weisen das langsamere Benennen von Wörtern aus dem Gedächtnis und Defizite bei der Sprachwahrnehmung mit Hintergrundgeräuschen darauf hin, dass weniger stabile phonologische Repräsentationen im Langzeitgedächtnis zu Defiziten bei schwachen Lesern beitragen könnten.
Publikationen
Steinbrink, C. & Klatte, M. (2008). Phonological working memory in German children with poor reading and spelling abilities. Dyslexia, 14 (4), 271-290.
Steinbrink, C., Klatte, M. & Linner, P. (2006). Phonologisches Arbeitsgedächtnis bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Vortrag auf der 21. Arbeitstagung der Fachgruppe Psychologie der Kommunikation und ihrer Störungen, Rauischholzhausen, 4. – 6. Mai 2006
Arbeitsgedächtnisfunktionen bei Lese-Rechtschreibstörung – eine fMRT-Studie
Die Aufgabe des Arbeitsgedächtnisses besteht zum einen darin, Informationen kurzfristig zu speichern und über eine kurze Zeitspanne lebendig zu halten, wenn diese in der Umwelt nicht mehr verfügbar sind. Zusätzlich dient es auch der Manipulation dieser Informationen, um sie anschließend für die Handlungssteuerung nutzen zu können.
2005 bis 2008
Kooperationspartner:
Universität Würzburg
Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III der Universitätsklinik Ulm
Methode
Während der fMRT-Untersuchung wurden den Teilnehmern über eine Videobrille Buchstaben präsentiert. Die Aufgabe bestand darin, sich die Buchstaben zu merken, die im Alphabet nach den gezeigten Buchstaben kommen. Um die Leistungen in verschiedenen Bereichen des Arbeitsgedächtnisses zu untersuchen, wurden zusätzlich weitere neuropsychologische Verhaltenstests durchgeführt. Als Versuchspersonen nahmen 25 Personen im Alter von 16 bis 21 Jahren (6 Frauen, 19 Männer) teil.
Untersuchungsinstrumente:
Ergebnisse und Implikationen
Die Ergebnisse auf der Verhaltensebene zeigen bei den Personen mit LRS kein Defizit im phonologischen Arbeitsgedächtnis, sondern deuten auf ein Teildefizit im Bereich von Speicherung und Manipulation von Stimulusmaterial hin. Weitere Defizite in anderen Bereichen des Arbeitsgedächtnisses konnten bei dieser Gruppe nicht nachgewiesen werden.
Bei gleicher Verhaltensleistung fanden sich auf neuronaler Ebene Aktivierungsunterschiede in verschiedenen Hirnregionen, die u. a. mit Aufmerksamkeitsfokussierung, Kontrollfunktionen, Arbeitsgedächtnis und Sprache assoziiert werden können. Dabei scheinen die Personen mit LRS diese Regionen für die Bearbeitung der Arbeitsgedächtnisaufgabe in einer anderen Gewichtung zu nutzen als die Kontrollprobanden. So zeigten die Personen mit LRS eine Mehraktivierung in Regionen des präfrontalen Kortex. Weniger Aktivierung als die Kontrollprobanden zeigten sie in einer Region des frontalen sowie des parietalen Kortex. Diese Ergebnisse geben erste Hinweise darauf, dass Personen mit LRS ein anderes Netzwerk für die Bearbeitung von verbalen Arbeitsgedächtnisaufgaben entwickelt haben.
Publikationen
Klappert, C., Martin, C., Steinbrink, C., & Vasic, N. (2006): Arbeitsgedächtnis bei Jugendlichen und Erwachsenen mit Lese-Rechtschreibstörung: Eine ereigniskorrelierte fMRT-Studie, 45. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie,
Abstracts, 176
Vasic, N., Lohr C., Steinbrink C., Martin C., Wolf, R. C. (2008). Neural correlates of working memory in adolescents and young adults with dyslexia: An event-related, parametric, performance controlled fMRI study. Neuropsychologia 46, 640-648
Qualifizierungsarbeiten:
Klappert, C. (2006): Arbeitsgedächtnis bei Jugendlichen und Erwachsenen mit Lese-Rechtschreibstörung: Eine ereigniskorrelierte fMRT-Studie, Diplomarbeit im Fachbereich Psychologie, Julius-Maximilian-Universität Würzburg (in Zusammenarbeit mit dem ZNL).
Evaluation Kindermuseen
Die deutschen Kinder- und Jugendmuseen bieten für Kindergartengruppen und Schulklassen Angebote, die neben einem Unterhaltungswert auch Möglichkeiten des entdeckenden Lernens bieten.
2006 bis Juni 2007
Kooperationspartner
Bundesverband der deutschen Kinder- und Jugendmuseen
Projektmuseen
MACHmit! Museum für Kinder in Berlin
Kindermuseum FEZ-Berlin
Kinderakademie Fulda
MachMitMuseum miraculum in Aurich
Methode
Es wurde eine retrospektive Untersuchung darüber geführt, was Kinder vom ihrem Museumsbesuch nach 4, 6 oder 8 Wochen noch in Erinnerung haben, was ihnen gefallen bzw. nicht gefallen hat, und was sie dort gelernt haben. Darin wurde von den Lehrerinnen als Nachbereitung des Museumsbesuchs ein einfacher Satzergänzungstest (Ich erinnere mich an…., Jetzt weiß ich…, Das Schönste im Museum war….) durchgeführt. Diese schriftliche Erhebung fand in der Schule statt. Die Fragebögen wurden von den Lehrern ausgehändigt und von den Kindern eigenständig beantwortet. Die Untersuchung fand zwischen dem 09.05.2006 (Datum erster Museumsbesuch) und dem 02.02.2007 (letztes Erinnerungsdatum) statt.
In die Auswertung gingen 4 Kindermuseen und insgesamt 405 Schüler ein:
MACHmit! Museum für Kinder in Berlin mit der Ausstellung „Salz – von der Saline zur Salzlette“ zu Gewinnung, Förderung, Aufbereitung und Vermarktung von Salz u.a.: 58 Kinder zwischen acht und neun Jahren wurden vier Wochen nach dem Museumsbesuch zu ihren Eindrücken befragt.
Das Kindermuseum FEZ-Berlin mit der Ausstellung „Money, Mäuse und Moneten“ zur Geschichte des Geldes, dem Geldkreislauf und Alltag und Mythos von Zahlungsmitteln: 140 Kinder zwischen sechs und neun Jahren wurden zwei bis zwölf Wochen nach dem Museumsbesuch befragt.
Die Kinderakademie Fulda mit der Ausstellung „das begehbare Herz“; ein 36 Quadratmeter großes und fünf Meter hohes Herz zum begehen, um etwas über Herz und Blutkreislauf zu erfahren: 119 Kinder im Alter von sechs und neun Jahren wurden vier, acht oder zwölf Wochen nach dem Museumsbesuch zu ihren Erlebnissen befragt.
Das MachMitMuseum miraculum in Aurich mit der Ausstellung „Schmetterlinge im Kopf – Abenteuer Kunst“ zu Wirkung und Wahrnehmung von Kunst, Kunstgeschichte, Möglichkeiten Ideen zu Kunst werden zu lassen, und Betrachten und Bewerten von Kunstwerken in der Galerie: 88 Kinder zwischen acht und zehn Jahren wurden entweder vier, acht oder zwölf Wochen nach dem Museumsbesuch zu ihren Eindrücken befragt.
Ergebnisse und Implikationen
Die Daten wurden mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse untersucht. Dabei wurden mehrere Aspekte von den Kindern in allen Museen ähnlich bewertet. Auch geben Ergebnisse, welche in einzelnen Museen sehr starke Emotionen hervorriefen, wichtige Hinweise auf Qualitätskriterien für die pädagogische Arbeit in Kindermuseen:
Deutlich wurde, dass besonders selbstständige und aktive Tätigkeiten, kreative Beschäftigungen, Begegnungen mit dem Fremden oder mit unbekannten Objekten, sinnliche Wahrnehmungsmöglichkeiten über Tastsinn oder Hören, und interaktive Stationen mit der Möglichkeit, auf das Exponat einzuwirken und es zu verändern, bei den Kindern beliebt waren. Auch Bewegungselemente, wie Kletterregale, Verkleidungssituationen, Rollenspiele, und die Möglichkeit etwas mitzunehmen gefielen den Kindern sehr. Bemängelt wurde von den Kindern hauptsächlich, dass zu wenig Zeit an den einzelnen Stationen zur Verfügung stand und dass die Erwachsenen manchmal zu viel redeten.
Publikationen
Koch, K. & Hille, K. (2012). Kinder über Kindermuseen: eine empirische Studie zu Qualitätskriterien. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 7(4), 457-471.
Qualifizierungsarbeiten:
Koch, K. (2008): Qualitätskriterien für die pädagogische Arbeit in Kindermuseen aus der Perspektive von Kindern. Diplomarbeit im Studiengang Erziehungswissenschaften, Universität Bielefeld (in Zusammenarbeit mit dem ZNL)
Dynamisches Stehen im Unterricht
Am Albrecht Ernst Gymnasium in Öttingen entstand 2006 die Möglichkeit, ein Klassenzimmer mit ergonomisch optimierten höhenverstellbaren Tischen auszustatten. Das ZNL half zu überprüfen, ob eine solche Gestaltung des Klassenzimmers zu einer verbesserten Lernleistung und einem gestärkten Wohlbefinden der Schüler führen kann.
2006 bis 2007
Kooperationspartner:
Albrecht-Ernst Gymnasium Öttingen
Methode
Prä- / Post Crossover Design mit drei Gruppen, indem jede der drei Gruppen die folgenden Bedingungen durchlief
Zur Evaluation wurden folgende Instrumente verwendet:
Die Erhebungen bei den Schülern fanden einmal zu Anfang und dann jeweils am Ende der einzelnen Phasen statt.
Ergebnisse und Implikationen
Es stellte sich heraus, dass die Lernfreude, mit der ein Kind die alltäglichen schulischen Aufgaben mit einem positiven Gefühl verbindet, und mit froher Erwartungshaltung an die Aufgaben im Unterricht, als auch die Schulfächer insgesamt herangeht, bedeutsam von den Stehtischen profitierte. Die Schüler berichteten in der Phase des dynamischen Stehens im Unterricht eine deutlich größere Lernfreude als in den anderen Phasen. Darüber hinaus profitiert insbesondere die Schuleinstellung, das Ausmaß, in dem die Kinder insgesamt gerne in die Schule gehen, sich wohl fühlen, und positive Gefühle mit diesem Ort verbinden, von den Phasen des dynamischen Stehens. Die Konzentrationsleistung sowie die Kontinuität der Aufmerksamkeit zeigen im Rahmen des dynamischen Stehens den größten Leistungszuwachs hinsichtlich der fehlerfreien Bearbeitung der Tests. Die Kontinuität der Aufmerksamkeitsleistung weist den größten Leistungszuwachs im Verlauf der Phase des dynamischen Stehens auf, während eine Klasse am stärksten von der Bewegten Pause zu profitieren schien.
Die tägliche Bewegungszeit in der Schule: Untersuchung der Wirkung von Bewegung auf Lernen
Über die gesundheitsprotektive Wirkung des Sports hinaus finden sich in den letzten Jahren vermehrt Hinweise auf eine positive Wirkung des Sports auf kognitive Prozesse. Es ist bis heute unklar, welche Prozesse der positiven Wirkung körperlicher Aktivität auf Geist und Seele zugrunde liegen.
2005 bis 2006
1.) Die tägliche Sportstunde. In diesen Zeiten bewegten sich die Schüler unter Anleitung aktiv in Form einer täglichen, zusätzlichen Sportstunde. Es wurden ausdauerintensive Aktivitäten wie Ballspiele, Badminton oder Jogging durchgeführt.
2.) Die täglich „bewegte Schule“. Es wurden regelmäßig strukturierte und standardisierte Bewegungssequenzen von 2-3 Minuten vom Fachlehrer in den Unterricht eingebaut. Die Bewegungssequenzen wurden im Vorfeld sorgfältig ausgewählt und im Verlauf des Untersuchungszeitraumes dokumentiert.
Methode
Um die Wirkung der Bewegungszeit auf Konzentration, Gedächtnis und Wohlbefinden prüfen zu können, wurde jeweils eine Parallelklasse ausgewählt, die vom selben Fachlehrer im gleichen Fach unterrichtet wurde, allerdings ohne eine tägliche Bewegungszeit. Begleitend wurden die Schüler sowohl aus Versuchs- als auch Kontrollgruppe gebeten standardisierte Testinstrumente auszufüllen. Erfasst wurden die Konzentrationsleistung (d2 Aufmerksamkeits- und Belastungstest und Frankfurter Aufmerksamkeitsinventar), das Wohlbefinden (Positive And Negative Affect Scale), das Arbeitsgedächtnis (Zahlenspanne) sowie das Körperbild (Fragebogen zum Körperbild).
Beide Bewegungsbedingungen wurden an jeweils zwei Schulen durchgeführt. Um einen ersten Vergleich hinsichtlich verschiedener Schulformen ziehen zu können, wurden verschiedene Schultypen (Berufsschule, Gymnasium) ausgewählt. Alle Probanden wurden im Vorfeld vollständig informiert und erklärten ihr Einverständnis.
Ergebnisse und Implikationen
Es zeigte sich eine positive Wirkung der täglichen Bewegungszeit auf das Wohlbefinden der Schüler. Werte der positiven Befindlichkeit nahmen zu, während die negative Stimmung deutlich vermindert werden konnte. Im Besonderen profitierten in der untersuchten Stichprobe die Mädchen, sie zeigten einen deutlicheren Einfluss der körperlichen Aktivität auf Stimmung und Wohlbefinden als die männlichen Teilnehmer. Es ist an dieser Stelle allerdings nicht auszuschließen, dass dieser Effekt eine Besonderheit der untersuchten Stichprobe ist, da die Geschlechterverteilung nicht in allen Klassen gleich war. In der Hauswirtschaftlichen Berufsschule Aalen waren in der untersuchten Klasse ausschließlich Frauen, während in der Gewerblichen Berufsschule Schorndorf fast ausschließlich Männer teilnahmen, so dass ein Vergleich zwischen den Geschlechtern nur zwischen Schulen möglich war.
Hinsichtlich der Konzentrationsleistung zeigte sich ein weniger einheitliches Bild: die Konzentrationsleistung insgesamt zeigte sich in keiner Gruppe besonders beeinflusst. Alle Gruppen, Bewegungsgruppen wie auch Kontrollgruppen, zeigten einen signifikanten Anstieg der Konzentrationsleistung über den Untersuchungszeitraum. Diese unspezifischen Verbesserungen sind auf Testübungseffekte zurückzuführen. Allerdings zeigte sich im Bereich der Fehler ein statistisch bedeutsamer Effekt: die Gruppen, die mehr Bewegung in ihrem Schulalltag integrierten, machten insgesamt weniger Fehler. Dieser Effekt war allerdings nicht bei allen untersuchten Gruppen zu beobachten: bei den Gymnasiasten aus Asperg trat dieser Effekt nicht zu Tage.
Insgesamt ist der Versuch der vermehrten Bewegung im Schulalltag als sehr positiv zu bewerten. Das subjektive Empfinden der Schüler zeigte sich als sehr positiv, sie berichteten sich konzentrierter und motivierter zu fühlen. Weitere systematische Untersuchungen, Bedingungen der positiven Wirkung von Bewegung im Schulalltag zu identifizieren und Möglichkeiten diese Bewegung verstärkt in den Schulalltag zu integrieren, sind wünschenswert.
Qualifizierungsarbeiten
Ritteser, M. (2006). Bewegung und Lernen: Auswirkungen von Bewegung in der Schule auf Konzentration, Merkfähigkeit und Befindlichkeit. Medizinische Dissertation, Universität Ulm.
Förderung von Basiskompetenzen für den Schriftspracherwerb: Wissenschaftliche Begleitung von Sprachfördermaßnahmen im Vorschulalter in der Gemeinde Amstetten
Unter wissenschaftlicher Begleitung durch das ZNL wurden in drei Kindergärten der Gemeinde Amstetten Sprachfördermaßnahmen in Form von Übungsprogrammen durchgeführt.
2004 bis 2005
Kooperationspartner
Aurain-Schule Amstetten
Methode
Im Kindergartenjahr 2004 / 2005 durchliefen alle Vorschulkinder (49 Kinder) aus drei Kindergärten in der Gemeinde Amstetten über einen Zeitraum von jeweils 12 Wochen drei strukturierte Übungsprogramme, die von Erzieherinnen durchgeführt wurden.
Die Kinder wurden in drei Gruppen aufgeteilt, die die drei Übungsprogramme in unterschiedlicher Reihenfolge angeboten bekamen. Zu Beginn des Kindergartenjahres und jeweils nach Abschluss jeder Fördermaßnahme (= 4 Testzeitpunkte) wurden psychodiagnostische Tests zu allen drei geförderten sprachlichen Kompetenzen durchgeführt, um den Entwicklungsverlauf zu dokumentieren und Effekte der Förderung abschätzen zu können.
Ergebnisse und Implikationen
Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder sich in den geförderten Bereichen Sprachwahrnehmung, Wortschatz und phonologische Bewusstheit im Verlauf des Kindergartenjahres weiterentwickelten und verbesserten. Auch gewisse Effekte der Förderung waren zu beobachten.
Da die Hälfte der geförderten Kinder Deutsch als Muttersprache sprach und die andere Hälfte Deutsch als Zweitsprache erlernte, konnten die Leistungen von deutschen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund miteinander verglichen werden. Sowohl bezüglich der Sprachwahrnehmungsleistungen, als auch im Wortschatz und in der phonologischen Bewusstheit blieben die Leistungen der Migrantenkinder bis zum Ende des letzten Kindergartenjahres hinter denen der deutschen Kinder zurück. Ein echter Förderbedarf war kurz vor Schulbeginn aber vor allem für den Bereich Wortschatz feststellbar, und zwar bei fast zwei Dritteln der Kinder. Es scheint also angeraten, den deutschen Wortschatz von Migrantenkindern bereits frühzeitig zu fördern, um sie optimal auf die sprachlichen Anforderungen in der Schule vorzubereiten.
